JumpStory.<\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n\nLa escuela en M\u00e9xico, como en toda Am\u00e9rica Latina se ha organizado dentro de las estructuras coloniales que dieron origen a nuestras naciones y responde a las necesidades de construcci\u00f3n de un ideal de naci\u00f3n homogeneizante y castellanizante en un modelo civilizatorio occidentalizante, como \u00fanica realidad posible y deseable, sirviendo como instrumento para la asimilaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n ind\u00edgena al conjunto nacional. En este art\u00edculo, proponemos discutir los procesos de construcci\u00f3n de la interculturalidad re-conceptualizada desde el ser ind\u00edgena, para desde all\u00ed re-significarla para la sociedad en su conjunto y para la escuela en espec\u00edfico, recuperando el verdadero sentido y riqueza de las diversidades expresadas en las comunidades ling\u00fc\u00edsticas y culturales en presencia. A partir de ello, podemos re-pensar una escuela otra, como un espacio de re-creaci\u00f3n de saberes, conocimientos y mundos de vida diversos, en un di\u00e1logo real, vigoroso y equivalente entre ind\u00edgenas y no ind\u00edgenas.<\/em> <\/em><\/p>\n\n\n\nIntroducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n El siglo XXI ha nacido bajo el estigma de la globalizaci\u00f3n que nos ha permitido, como un factor positivo, quiz\u00e1 el \u00fanico, el darnos cuenta y reconocer la presencia de la diversidad, poniendo de manifiesto al problema de la identidad, de la diferencia y de la convivencia entre los grupos sociales, los g\u00e9neros y los pueblos. El movimiento homogeneizante de la globalizaci\u00f3n trajo como consecuencia la toma de conciencia de las diferencias y puso en el centro del debate pol\u00edtico los derechos de ciudadan\u00eda de las minor\u00edas, de los pueblos originarios, de los pueblos indios y con ello, el reconocimiento de las diferencias y la necesidad, m\u00e1s all\u00e1 de la tolerancia, de la aceptaci\u00f3n de lo diverso, de lo otro, de la identidad, de la realidad multicultural de las sociedades contempor\u00e1neas.<\/p>\n\n\n\n
La humanidad, desde que se tiene memoria en la historia, siempre tuvo como componente principal la diversidad, la presencia de lo diferente, de la otredad, de la alteridad. El \u2018yo\u2019 siempre tuvo enfrente a un \u2018alter\u2019. En algunos momentos, como un complemento de lo que nos hac\u00eda falta, pero casi siempre como el \u2018otro\u2019 intolerable, al que hab\u00eda que someter para hacerlo como nosotros o para impedir que nos fuera a hacer como \u00e9l.<\/p>\n\n\n\n
En este contexto de heterogeneidad, intolerancia y conflicto tuvo su origen el sistema educativo, vigente hasta nuestros d\u00edas. \u00c9ste surgi\u00f3 en momentos en que el predominio de una visi\u00f3n del mundo, la occidental, era vista como la \u00fanica v\u00eda posible para lograr el progreso, objetivo \u00faltimo de las naciones, por lo que sus planteamientos respondieron a los requerimientos pol\u00edticos de construcci\u00f3n de las j\u00f3venes naciones latinoamericanas, las cuales dada su gran heterogeneidad, hicieron uso de sus estructuras sociales, especialmente la del sistema educativo para lograr la homogenizaci\u00f3n y asimilaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n al \u00fanico modelo que fue considerado como v\u00e1lido y que se construy\u00f3 desde la visi\u00f3n occidental. De esta manera, los gobiernos pusieron en pr\u00e1ctica pol\u00edticas espec\u00edficas en los campos educativo, cultural, econ\u00f3mico y social, destinadas a integrar<\/em> a las poblaciones ind\u00edgenas a la cultura dominante. Por lo que se delega en la escuela la misi\u00f3n civilizatoria<\/em> con el proyecto claro de asimilaci\u00f3n de los ind\u00edgenas y de los \u2018otros\u2019, cualesquiera \u00e9stos sean, al concepto gen\u00e9rico de campesino y con ello paulatinamente al conjunto nacional, con el claro encargo de desaparecer e ignorar las caracter\u00edsticas culturales, \u00e9tnicas y ling\u00fc\u00edsticas de los pueblos originarios. <\/p>\n\n\n\nLa escuela incorpor\u00f3 las visiones dominantes a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n de un curr\u00edculum \u00fanico, organizado y gestionado centralmente, donde independientemente de las corrientes pedag\u00f3gicas en boga y aceptadas oficialmente, se la asume como un instrumento civilizatorio, instructor, constructor de la unidad nacional, de una sola visi\u00f3n del mundo, de esta nueva visi\u00f3n \u201cmestiza\u201d; todo ello a trav\u00e9s de la selecci\u00f3n e incorporaci\u00f3n de contenidos y de m\u00e9todos que lograran la deseada asimilaci\u00f3n. La escuela permitir\u00eda homogeneizar a la poblaci\u00f3n, puesto que s\u00f3lo as\u00ed se lograr\u00edan alcanzar los valores universales y las posibilidades de acceso al progreso como bien y patrimonio de todos. <\/p>\n\n\n\n
De esta manera, la escuela se construye no s\u00f3lo negando las diversas formas culturales existentes en el territorio, sino tambi\u00e9n las diversas lenguas y hasta a los pueblos portadores de la misma, puesto que se ten\u00eda, y en muchos casos a\u00fan se tiene, el sentimiento de que el desarrollo desigual se debe a la composici\u00f3n heterog\u00e9nea de su poblaci\u00f3n, es decir, a la existencia de ind\u00edgenas \u201cincultos\u201d y \u201canalfabetas\u201d considerados un problema para el proyecto de progreso de los pa\u00edses. <\/p>\n\n\n\n
En este contexto, la escuela rural ha jugado su rol, aunque no es la \u00fanica; es una de las instituciones que promueve m\u00e1s abiertamente el proceso de castellanizaci\u00f3n, desde su conformaci\u00f3n hasta nuestros d\u00edas. \u201cEste es el brazo que permite la penetraci\u00f3n de la sociedad dominante en los ambientes m\u00e1s alejados\u201d (Alb\u00f3, 1997: 42). Hay evidencias de que, a mayor exposici\u00f3n al sistema educativo, suele corresponder no s\u00f3lo un mayor acceso al castellano, sino tambi\u00e9n un mayor transfugio a esta lengua, como la \u00fanica utilizada. En este sentido, se ha visto a trav\u00e9s de numerosos estudios, que la escuela b\u00e1sica sirve para acceder a un castellano funcional, pero los ciclos superiores seducen e invitan a echar la lengua materna por la borda, sobre todo cuando en el ambiente global se habla castellano (Alb\u00f3, 1997).<\/p>\n\n\n\n
As\u00ed tambi\u00e9n, la construcci\u00f3n e implantaci\u00f3n de un modelo educativo \u00fanico \u201cnacional\u201d ha llevado consigo el inicio de un proceso de deculturaci\u00f3n compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes del hegem\u00f3nico. Los ni\u00f1os y adultos ind\u00edgenas se han visto ante una instituci\u00f3n que se aproximaba a ellos para \u201ceducarlos\u201d o \u201ccivilizarlos\u201d, utilizando mecanismos e instrumentos que niegan su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos aprenden de sus mayores a trav\u00e9s del tiempo. <\/p>\n\n\n\n
Para muchos ind\u00edgenas latinoamericanos la educaci\u00f3n supone a\u00fan un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono parcial, sino es que total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural, producto de la comparaci\u00f3n y la confrontaci\u00f3n de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresi\u00f3n distintas, la educaci\u00f3n homogeneizante contribuye a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simb\u00f3lico de los pueblos ind\u00edgenas, formando, eso s\u00ed, algunas generaciones de ind\u00edgenas identificados m\u00e1s bien con lo ajeno que con lo propio, y que pueden incluso,mostrarse intolerantes con los suyos. Procesos como los brevemente descritos se han venido agudizado con la mayor cobertura lograda por la escuela en los pa\u00edses con mayor densidad de poblaci\u00f3n ind\u00edgena.<\/p>\n\n\n\n
Claro est\u00e1 que debemos considerar que, en el presente, muchos de los rasgos culturales propios de los pueblos ind\u00edgenas se han ido modificando a trav\u00e9s de la din\u00e1mica de la historia, del proceso de transculturaci\u00f3n, como los de asimilaci\u00f3n y a su vez de resistencia. As\u00ed tambi\u00e9n, los de las din\u00e1micas internas propias y a trav\u00e9s de siglos de colonialismo y de pol\u00edticas de exclusi\u00f3n y eliminaci\u00f3n \/ invisibilizaci\u00f3n al que fueron impuesto a lo largo de la historia. <\/p>\n\n\n\n
Frente a las formas de colonizaci\u00f3n y exclusi\u00f3n, los pueblos ind\u00edgenas han generado sistemas de resistencia, de adaptaci\u00f3n, recreaci\u00f3n y de sobrevivencia en la cotidianidad de su vida comunitaria, que tiene su propia complejidad y din\u00e1mica. <\/p>\n\n\n\n
Es por ello que es esencial para que la identidad de los pueblos se fortalezca y se desarrolle como tal, la construcci\u00f3n de una escuela \u201cotra\u201d, que surja desde las mismas necesidades de los pueblos, desde sus especificidades y caracter\u00edsticas propias; que exprese su cosmovisi\u00f3n y cultura y se formule en sus c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos y culturales espec\u00edficos, para desde all\u00ed construir los puentes con las otras culturas de su entorno y del pa\u00eds y del mundo. Es claro que dado el proceso de colonizaci\u00f3n compulsiva, a trav\u00e9s de todos los espacios sociales, econ\u00f3micos, pol\u00edticos, culturales, ling\u00fc\u00edsticos, simb\u00f3licos, del ser, del poder y del saber, de manera prolongada, los pueblos originarios siguen minimizando sus conocimientos frente a los de la cultura occidental dominante, ya que la castellanizaci\u00f3n conlleva la visi\u00f3n preponderante de que los saberes locales s\u00f3lo son \u00fatiles para resolver los problemas de la vida comunitaria, para la interrelaci\u00f3n cotidiana de lo dom\u00e9stico en el \u00e1mbito privado, en el nosotros, legitimando de esta manera que lo v\u00e1lido, lo universal, es lo \u201cotro\u201d. En este sentido, vemos como respuesta fundamental, la importancia de sistematizar, de una forma u otra los conocimientos locales, heredados del pasado y practicados en la cotidianidad de la vida comunitaria, para ser transmitido a trav\u00e9s de procesos educativos amplios e institucionalizados en la medida de lo posible.<\/p>\n\n\n\n
Desde esta perspectiva proponemos, en este art\u00edculo, que la construcci\u00f3n de conocimientos implica avanzar m\u00e1s all\u00e1 del dominio puramente cognoscitivo para abarcar el \u00e1mbito de lo cultural y lo social desde perspectivas m\u00e1s amplias, es decir, profundizar y lograr un di\u00e1logo de saberes que permita a las poblaciones ind\u00edgenas reconocer y valorar m\u00e1s lo propio de su conocimiento, as\u00ed como las bases de la otredad, transformando de esta manera las formas culturales y sociales que los contienen. Planteamos que la construcci\u00f3n de conocimientos es la apropiaci\u00f3n de un mundo sobre la base de la ampliaci\u00f3n de la conciencia, lo que compromete a la educaci\u00f3n como una actividad colaborativa dentro de \u00e1mbitos sociales espec\u00edficos; de esta manera, la atenci\u00f3n recae en el car\u00e1cter del sistema social dentro del que esperamos que los ni\u00f1os aprendan y en el cual vinculen activamente hecho y valor, frente a la ense\u00f1anza monocultural que pone el acento en la informaci\u00f3n que transmite; as\u00ed, la violencia simb\u00f3lica que comporta \u00e9sta \u00faltima, es asumida como una base de la relaci\u00f3n social natural que se reproduce en otros contextos sociales y momentos de la vida de un individuo o de una colectividad. Finalmente, desde una visi\u00f3n cr\u00edtica de la educaci\u00f3n, planteamos la necesidad de repensar la relaci\u00f3n conocimiento, lengua, cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos y otras expresiones culturales a partir de las lenguas maternas de las comunidades \u00e9tnica y culturalmente diferenciadas, como recursos que coadyuven a la transformaci\u00f3n sustancial de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica.
1. Los procesos de colonizaci\u00f3n y la naturalizaci\u00f3n Si bien los pueblos ind\u00edgenas antes de la colonizaci\u00f3n ya contaban con un sistema de transmisi\u00f3n y construcci\u00f3n de conocimientos de acuerdo con las din\u00e1micas de sus propias concepciones y con pedagog\u00edas y formas establecidas, institucionalizadas e inscritas en las especificidades de sus mundos de vida y formas culturales; las m\u00e1s de las veces transmitidos de forma oral, a trav\u00e9s de procesos que, de una forma u otra, se pueden encontrar a\u00fan en el seno de sus costumbres y pr\u00e1cticas actuales. Sin embargo, estos sistemas de transmisi\u00f3n de conocimientos s\u00f3lo los podemos encontrar en lo familiar comunitario, recreado en un mundo privado y singular.1<\/sup><\/p>\n\n\n\nEn estas formas de \u201creservas\u201d impl\u00edcitas e invisibles a las que fueron arrinconadas las lenguas, formas de ser y mundos de vida, visiones y culturas de los pueblos ind\u00edgenas enclaustradas en la cotidianidad de lo privado, se fueron dando relaciones sociales en conflicto que acentuaron viejos problemas y crearon nuevos en el choque cultural que dio paso a la imposici\u00f3n de una forma dominante de ver el mundo y de las maneras de expresi\u00f3n y transmisi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
La situaci\u00f3n de colonialidad interna del ser, del poder y del saber y de la vida, ha ido superponi\u00e9ndose en conflictos que hist\u00f3ricamente existieron entre las comunidades ind\u00edgenas y que en algunos casos perviven hoy en d\u00eda; en consecuencia, se convirtieron en fuentes de cambios y\/o de permanencias en las culturas. Este choque a veces violento, a veces pasivo, gener\u00f3 las bases de la construcci\u00f3n de una interculturalidad unilateral y mutilada, en conflicto, basada en relaciones asim\u00e9tricas.<\/p>\n\n\n\n
De esta manera, la esencia de la interculturalidad como concepto y como realidad en nuestros pueblos surge de estos mismos contextos y se expresa en relaciones de poder y de conflicto. Desde estas visiones construidas en el tiempo, vale la pena preguntamos: \u00bfc\u00f3mo viven los ind\u00edgenas de los diversos pueblos esta interculturalidad?, \u00bfc\u00f3mo la construyen en su vida diaria?<\/p>\n\n\n\n
En este sentido, An\u00edbal Quijano nos dice que es en la \u201cColonialidad del poder y eurocentrismo\u201d, lo que nos conduce a la reflexi\u00f3n del proceso de modernidad que: <\/p>\n\n\n\n
La elaboraci\u00f3n intelectual del proceso de modernidad produjo una perspectiva de conocimiento y un modo de producir conocimiento que dan muy ce\u00f1ida cuenta del car\u00e1cter del patr\u00f3n mundial de poder: colonial\/moderno, capitalista y eurocentrado. Esa perspectiva y modo concreto de producir conocimiento se reconocen como eurocentrismo. <\/p>(Quijano, 2000: 256)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nEn la interpretaci\u00f3n de Quijano, la perspectiva y modo concreto de producir conocimiento se reconoce como euroc\u00e9ntrico, por tal raz\u00f3n, los saberes de los pueblos originarios en toda Am\u00e9rica Latina y m\u00e1s all\u00e1 de nuestro continente, han sido relegados como conocimientos no iguales al pensamiento occidental. Asimismo \u201cuna espec\u00edfica racionalidad o perspectiva del conocimiento que se hace mundialmente hegem\u00f3nica, colonizando y sobreponi\u00e9ndose a todas las dem\u00e1s, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos (Quijano, 2000), excluye a los pueblos mesoamericanos tambi\u00e9n.<\/p>\n\n\n\n
De esta manera, la situaci\u00f3n actual de los pueblos originarios en M\u00e9xico y en toda Am\u00e9rica, no es ajena a las causas del pasado colonial que le dieron origen. Sufren la violaci\u00f3n a sus derechos humanos, el despojo de sus tierras, de sus saberes y conocimientos y siguen siendo objeto de marginaci\u00f3n, exclusi\u00f3n y discriminaci\u00f3n. Esto puede leerse como consecuencia tambi\u00e9n de que el neo-colonialismo es tanto o m\u00e1s rapaz que el mismo colonialismo. Y \u00e9ste claramente se expresa en la escuela, desde donde no s\u00f3lo se mantiene el despojo cultural \u00e9tnico y ling\u00fc\u00edstico, sino que se conserva como un instrumento de reproducci\u00f3n de la colonizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Sin embargo, al considerar las bases actuales y las propuestas cr\u00edticas de la corriente poscolonial se produce el cuestionamiento de la colonialidad de los saberes, en particular de los que se generan\/difunden a trav\u00e9s de las instituciones escolares, incluidas las universitarias.<\/p>\n\n\n\n
De igual forma, la discusi\u00f3n respecto a conceptos como interculturalidad, descolonizaci\u00f3n del conocimiento y colonialidad, cobran relevancia alrededor de la educaci\u00f3n, y m\u00e1s cuando tenemos el referente de Ecuador y Bolivia2<\/sup>. En estos pa\u00edses se est\u00e1n construyendo proyectos de educaci\u00f3n que generan discusiones te\u00f3ricas y de reconstrucci\u00f3n de la historia de sus pueblos originarios, a partir de cuestionar el modelo de educaci\u00f3n occidental, eurocentrista y moderno o modernizante.2. La interculturalidad como v\u00eda diferencial frente A partir de las contribuciones de Catherine Walsh (2007), entendemos que el papel de la interculturalidad suele tener distintas rutas de explicaci\u00f3n. Seg\u00fan ella, la interculturalidad \u201camerita reconocer que el hombre como especie no es uno sino una parte de la diversidad biol\u00f3gica que requiere abrirse a otras ideolog\u00edas para enriquecer su pensamiento\u201d (Walsh, 2007: 31).<\/p>\n\n\n\n
En M\u00e9xico, el concepto de interculturalidad ha sido retomado a partir de los a\u00f1os 90 s\u00f3lo como un discurso pol\u00edtico que sustituye las viejas pr\u00e1cticas del indigenismo institucional. Se trata hoy en d\u00eda, a partir de los procesos de reorganizaci\u00f3n y re-surgimiento de los pueblos ind\u00edgenas, de reconstruir una interculturalidad re-conceptualizada desde el ser ind\u00edgena, porque es preciso reconocer que quienes viven el ser ind\u00edgena pueden explicar desde sus cosmogon\u00edas aquello que les favorece en sus relaciones cotidianas.<\/p>\n\n\n\n
Con el an\u00e1lisis de Walsh podemos decir que, efectivamente, los pueblos originarios tienen la determinaci\u00f3n de resurgir rescatando desde su propia visi\u00f3n \u00bfqu\u00e9 tipo de educaci\u00f3n es adecuada para ellos? y \u00bfqu\u00e9 sentido tiene hablar de educaci\u00f3n intercultural? No se busca \u00fanicamente el reconocimiento o la inclusi\u00f3n, es por ello por lo que:<\/p>\n\n\n\n
(\u2026) el concepto de educaci\u00f3n intercultural tiene que ser pensado fuera del gobierno y sus instituciones paternalistas ya que cuando se ve desde las instituciones se ve m\u00e1s bien desde la posibilidad de subsumir, invisibilizar, desaparecer lo propiamente ind\u00edgena. <\/p>(Walsh, 2007: 33)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nEn este sentido, Catherine Walsh propone que la interculturalidad no necesariamente tiene que construirse entre lo posicional y hegem\u00f3nico, sino darse en lo espacial de las relaciones entre sujetos iguales en derechos pol\u00edticos pero diferentes en caracter\u00edsticas biol\u00f3gicas e ideol\u00f3gicas.<\/p>\n\n\n\n
Por lo tanto, hay que ver a la interculturalidad no como un problema que se soluciona con la voluntad personal, sino como un asunto que se sustenta en fuertes relaciones de poder entre ind\u00edgenas y no ind\u00edgenas, que viven situaciones de dominaci\u00f3n, desigualdad y exclusi\u00f3n; entre una poblaci\u00f3n minorizada y la otra potenciada por sus posibilidades objetivas. Siendo necesario as\u00ed, poner las bases de la descolonizaci\u00f3n del pensamiento, ya que la \u00fanica forma de borrar la memoria de los pueblos originarios ha sido engendrando para ellos un pensamiento ajeno, cuya historia se la ve como perteneciente a otro espacio y a un tiempo inexistente, cuestionado y desaparecido, visi\u00f3n promovida por la escuela oficial.<\/p>\n\n\n\n
El proyecto \u201cintercultural\u201d en el discurso de los movimientos ind\u00edgenas proponen una transformaci\u00f3n, reclaman la necesidad de que el Estado reconozca la diferencia colonial (\u00e9tica, pol\u00edtica y epist\u00e9mica); que se reconozca la diferencia actual de poder, esto es, la diferencia colonial y la colonialidad del poder y, por cierto, en la educaci\u00f3n, la diversidad econ\u00f3mica y las diferencias frente a las leyes. Es decir, crear la verdadera filosof\u00eda intercultural que dialogue con el pensamiento mestizo-criollo e inmigrante con el pensamiento ind\u00edgena y el pensamiento afrocaribe\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n
En suma, el concepto de \u201cinterculturalidad\u201d definido desde la perspectiva de los movimientos sociales e intelectuales ind\u00edgenas, da cuenta de la importancia de las geopol\u00edticas del conocimiento. Esto es, la de tomar en serio que el conocimiento no es uno ni universal, sino que est\u00e1 marcado por la diferencia colonial.<\/p>\n\n\n\n
Ante cuestionamientos hist\u00f3ricos que se impusieron y de la supuesta inocencia de la violencia moderna, Walter Mignolo menciona que la \u201chistoria\u201d del conocimiento est\u00e1 marcada geo-hist\u00f3ricamente y adem\u00e1s tiene un valor y un lugar de \u201corigen\u201d: \u201cEl conocimiento no es abstracto y deslocalizado; es relaci\u00f3n de poder marcada por la diferencia colonial y estatuida colonialidad del poder\u201d (Mignolo, 2003: 33).<\/p>\n\n\n\n
Es el discurso que justifica la diferencia colonial, es lo que revela que el conocimiento, como la econom\u00eda, est\u00e1n organizados mediante centros de poder y regiones subalternas. La trampa est\u00e1 en el discurso que la modernidad cre\u00f3 como ilusi\u00f3n de que el conocimiento es des-incorporado y des-localizado; que es necesario, desde todas las regiones del planeta, \u201csubir\u201d a la epistemolog\u00eda de la modernidad.<\/p>\n\n\n\n
Es pensar que lo que vale como conocimiento est\u00e1 en ciertas lenguas y viene de ciertos lugares. Una de las consecuencias negativas de la geopol\u00edtica del conocimiento es impedir que se reconozca que el pensamiento se construya, que se alimente de otras fuentes, que beba en otras aguas diferentes a la occidental.
3. Contenidos de la ense\u00f1anza y los conocimientos En muchos procesos de ense\u00f1anza, vemos que se publican y traducen precisamente aquellos nombres cuyos trabajos \u201ccontienen\u201d y reproducen el conocimiento geopol\u00edticamente marcado. Se reproduce la idea de lugar y lengua productora de un solo conocimiento, la moderna. Esto sugiere pensar -seg\u00fan Mignolo-, que hay la \u201cimposibilidad de pensar fuera de las categor\u00edas de la modernidad, de no entender en suma la importancia de las geopol\u00edticas del conocimiento y de los lugares epist\u00e9micos, \u00e9ticos y pol\u00edticos\u201d. Esto es, la de tomar en serio que el conocimiento no es uno y universal para quien quiera ingresar a \u00e9l, sino que est\u00e1 marcado por la diferencia colonial. Es por ello que para la comprensi\u00f3n de los pueblos, naciones o tribus que estaban fuera de la modernidad se crearon ciencias como la etnolog\u00eda, la antropolog\u00eda, en las cuales el sujeto que observaba y estudiaba, no pod\u00eda comprometerse de ninguna manera, ni contaminarse con el objeto estudiado. Los pueblos ind\u00edgenas fueron transformados en objetos de estudio, sujetos a una descripci\u00f3n y an\u00e1lisis.<\/p>\n\n\n\n
Debido a que la globalizaci\u00f3n \u201cno es \u00fanicamente la imposici\u00f3n e integraci\u00f3n a un pensamiento \u00fanico que se deriva de lo econ\u00f3mico, sino pretende involucrar todos los \u00e1mbitos de la vida social, cultural, simb\u00f3lica; de lo privado, de lo propio, de lo dom\u00e9stico, es decir, involucra al ser integral: <\/p>\n\n\n\n
(…) El mercado cubre, engloba todos estos \u00e1mbitos, \u2018somos en la medida en que nos parecemos\u2019 en que nos integramos, en que comprendemos las din\u00e1micas mundiales y hacemos uso de lo que es de todos (\u2026). <\/p>(Comboni y Ju\u00e1rez, 2008)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nEn ese sentido, lo global aparece como un todo: <\/p>\n\n\n\n
(\u2026) construido en funci\u00f3n de los intereses de los que saben lo que necesitamos, que construyen lo que es bueno para nosotros y que lo hacen en funci\u00f3n de nuestro bienestar. Sin embargo, los beneficia \u00fanicamente a ellos; nosotros somos los \u2018otros\u2019 los que debemos ser tolerantes, comprensivos, incluyentes, dejar de ser lo que somos para incorporarnos a una forma desarrollada y competitiva mundial(\u2026). <\/p>(Comboni y Ju\u00e1rez, 2008)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nLa mundializaci\u00f3n es definida entonces, como:<\/p>\n\n\n\n
(\u2026) un largo proceso que incluye diversas fases del desarrollo del sistema capitalista mundial. El desarrollo de la tecnolog\u00eda y las estrategias de los consorcios mundiales que desembocan en el proceso m\u00e1s radical de la globalizaci\u00f3n en el que todos los \u00e1mbitos de la vida est\u00e1n involucrados(\u2026). <\/p>(Tarr\u00edo y Comboni, 2007: 24)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nPor lo tanto, para revertir tal l\u00f3gica, surgen las resistencias que se construyen en lo local, desde los resquicios y porosidades que deja el mercado, en los mundos simb\u00f3licos, mundos de vida. En el sentido que lo marca Habermas, de las comunidades y de los mismos grupos sociales, en la interacci\u00f3n con lo propio buscando salidas y desarrollos congruentes con las realidades y problem\u00e1ticas locales.
4. Las posturas de la poscolonialidad<\/h2>\n\n\n\n Con el inicio del colonialismo en Am\u00e9rica, comienza no s\u00f3lo la organizaci\u00f3n colonial del mundo sino simult\u00e1neamente la constituci\u00f3n colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. Desde el pensamiento poscolonial, Edgardo Lander, plantea:<\/p>\n\n\n\n
(\u2026) el papel desempe\u00f1ado por el neoliberalismo debatido y confrontado como una teor\u00eda econ\u00f3mica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso hegem\u00f3nico de un modelo civilizatorio. <\/p>(Lander, 2000: 10) <\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nUna extraordinaria s\u00edntesis de los supuestos valores b\u00e1sicos de la sociedad liberal moderna en torno al ser humano: la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida<\/em>. As\u00ed, encontramos a la sociedad industrial liberal como la expresi\u00f3n m\u00e1s avanzada de ese proceso hist\u00f3rico, siendo este el modelo que define a la sociedad moderna<\/em>. La sociedad liberal, como norma universal, se asume como el \u00fanico futuro posible ante las otras culturas o pueblos, y aquellos que no logren incorporarse a esa marcha inexorable de la historia, est\u00e1n destinados a desaparecer.<\/p>\n\n\n\nEn ese sentido, las sociedades occidentales modernas se constituyen en su discurso como la imagen de futuro para el resto del mundo, el modo de vida al cual se llegar\u00eda naturalmente, si no fuese por los obst\u00e1culos representados por la composici\u00f3n racial inadecuada, la cultura arcaica o tradicional, y los prejuicios m\u00e1gico-religiosos. Tanto como sus saberes, se convierten as\u00ed en <\/p>\n\n\n\n
(\u2026) los patrones a partir de los cuales se pueden analizar y detectar las carencias, los atrasos, los frenos e impactos perversos que se dan como producto de lo primitivo o lo tradicional en todas las otras sociedades. <\/p>(Lander, 2000: 10)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nA partir de caracterizar las expresiones culturales \u201ctradicionales\u201d o \u201cno-modernas\u201d, como en proceso de transici\u00f3n hacia la modernidad, se les niega toda la posibilidad de tener o expresar l\u00f3gicas culturales o cosmovisiones propias. Parece aqu\u00ed asumirse que hay un tiempo hist\u00f3rico \u201cnormal\u201d y universal que es el europeo.
5. El conocimiento y la educaci\u00f3n intercultural, una construcci\u00f3n desde lo local<\/h2>\n\n\n\n A pesar de ello, son m\u00faltiples los ejemplos de proyectos escolares surgidos a partir de las iniciativas y propuestas de los mismos pueblos y comunidades ind\u00edgenas, donde tanto las formas de gesti\u00f3n del curr\u00edculo como su misma organizaci\u00f3n pedag\u00f3gica da cuenta de la incorporaci\u00f3n, no s\u00f3lo de la lengua, sino tambi\u00e9n de los saberes y conocimientos, mundos de vida y cosmogon\u00edas propias sistematizadas en programas y propuestas exitosas, que en la mayor parte de los casos no han sido reconocidas ni aceptadas por las autoridades centrales y que en varios de ellos siguen funcionando en la clandestinidad o al abrigo de alg\u00fan subterfugio que maquille los programas a manera de tener su aprobaci\u00f3n oficial o, en otros casos, una vez descubiertos han sido subsumidos al proyecto hegem\u00f3nico en el abandono de las posibilidades de una educaci\u00f3n de calidad y de un futuro diferente para sus ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes. <\/p>\n\n\n\n
A partir de la b\u00fasqueda de una educaci\u00f3n de calidad, adecuada a las necesidades de los educandos, la reflexi\u00f3n ha avanzado al \u00e1mbito del curr\u00edculum escolar, en busca de mayor pertinencia y relevancia y, por ende, de metodolog\u00edas, t\u00e9cnicas y procedimientos que aseguren, de un lado, un mejor aprendizaje por parte de los ni\u00f1os, ni\u00f1as, j\u00f3venes y adultos\/as ind\u00edgenas y, por otro, una educaci\u00f3n enraizada en la realidad ecol\u00f3gica, social, cultural y ling\u00fc\u00edstica, donde se intenta recuperar los conocimientos y saberes propios de las comunidades y pueblos espec\u00edficos en los que ni\u00f1as\/os y maestras\/os les toca interactuar. <\/p>\n\n\n\n
Desde esta perspectiva se vienen dise\u00f1ando metodolog\u00edas y materiales educativos diversos con los cuales se apoya el desarrollo intelectual y afectivo de educandos de extracci\u00f3n cultural y ling\u00fc\u00edstica diferenciada para poder participar activamente en un contexto de intercomunicaci\u00f3n e inter-relaci\u00f3n cada vez mayores.<\/p>\n\n\n\n
A la fecha, si bien han habido avances notables en t\u00e9rminos de ni\u00f1as\/os ind\u00edgenas bajo alguna modalidad de educaci\u00f3n intercultural y biling\u00fce, en ninguno de los pa\u00edses de la regi\u00f3n se ha logrado todav\u00eda universalizar la interculturalidad en la educaci\u00f3n como modalidad m\u00e1s adecuada y eficaz para atender a las\/os ni\u00f1as\/os cuya lengua y cultura materna es diferente a aquella utilizada como oficial por el sistema educativo. La educaci\u00f3n intercultural no ha logrado tampoco influenciar suficientemente a la educaci\u00f3n \u201cregular\u201d o \u201cnacional\u201d y sigue siendo vista como modalidad compensatoria dirigida \u00fanicamente a poblaciones ind\u00edgenas. Es por ello v\u00e1lido afirmar que, en la gran mayor\u00eda de los pa\u00edses de la regi\u00f3n, toda educaci\u00f3n intercultural es en s\u00ed una educaci\u00f3n ind\u00edgena, o con mayor precisi\u00f3n, una educaci\u00f3n para ind\u00edgenas.<\/p>\n\n\n\n
Sin embargo, y pese a tales limitaciones, todas las experiencias de educaci\u00f3n biling\u00fce o de educaci\u00f3n ind\u00edgena desarrolladas hasta la fecha -a\u00fan aquellas que fueron dise\u00f1adas para asimilar m\u00e1s eficientemente a las poblaciones diferentes, al cause cultural de las clases dominantes-, han constituido experiencias educativas m\u00e1s democr\u00e1ticas, en tanto tolerantes y respetuosas de, por lo menos, algunas de las manifestaciones culturales de los educandos ind\u00edgenas. Es con la educaci\u00f3n biling\u00fce que se infiltran en el monol\u00edtico aparato educativo \u201cnacional\u201d objetivos y contenidos directamente relacionados con el entorno ecol\u00f3gico y sociocultural de los ni\u00f1os ind\u00edgenas, y que se da oficialidad -y por ende reconocimiento- a valores, competencias y desempe\u00f1os que los ni\u00f1os reconocen caracter\u00edsticos de su entorno familiar y social. Por todo ello, la educaci\u00f3n ind\u00edgena y\/o la educaci\u00f3n biling\u00fce ha contribuido a formar educandos m\u00e1s tolerantes y respetuosos frente -aunque resulte ir\u00f3nico admitirlo- a sus propios saberes, conocimientos y manifestaciones culturales, ling\u00fc\u00edsticas y art\u00edsticas, dando inicio as\u00ed a un lento pero necesario proceso de auto-recuperaci\u00f3n cultural y social, y de reconstrucci\u00f3n de la autoestima y de una autoimagen positiva.
6. Saber, conocer y la secuencia did\u00e1ctica, o como no entran los saberes cotidianos en la escuela<\/h2>\n\n\n\n Empecemos con una pregunta fundamental para comprender algunas de las diferencias entre los saberes \u201cuniversales\u201d, occidentales y los locales o substanciales: \u00bfc\u00f3mo se reconstruyen y ense\u00f1an los conocimientos y los saberes?, veamos antes que nada, lo que implica la secuencia did\u00e1ctica, es decir c\u00f3mo aprendemos los contenidos, de esta manera podemos definir que:<\/p>\n\n\n\n
El Saber: es tener conocimiento o informaci\u00f3n de una cosa y Conocer es Comprender por medio de la raz\u00f3n la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.<\/p>\n\n\n\n
Por otro lado, la Informaci\u00f3n es un conjunto organizado de datos, que constituye un mensaje sobre un cierto fen\u00f3meno o ente, es preconstruido e inducido de lo que queremos que se sepa y, finalmente, el Conocimiento es: un conjunto de informaci\u00f3n almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje posterior. Es decir, es el resultado de las diversas acciones que se realizan tanto en la mente como en la acci\u00f3n o en reflejo de la informaci\u00f3n en nuestras acciones y pensamientos. Por lo que construimos nuestros conocimientos a partir de secuencias \u00edntimamente ligadas a nuestra realidad cercana, vinculadas a la posibilidad de contrastarlas con la experiencia y con los conocimientos previamente construidos. Nuestra posibilidad de conocer est\u00e1 vinculada a nuestros horizontes cercanos de dominio y desde all\u00ed vamos ampliando la posibilidad de conocer y darle sentido a informaciones m\u00e1s complejas, desde nuestros mundos de sentido y vinculados a la in-corporaci\u00f3n, apropiaci\u00f3n del mundo que nos rodea vuelta experiencia en la acci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Es as\u00ed como desde nuestro contexto, el entorno m\u00e1s cercano donde toman significado nuestras experiencias y acciones, construimos nuestros saberes y conocimientos, enraizados en nuestros mundos de vida, en la familiaridad de lo cotidiano y de lo comunitario e individual; desde all\u00ed definimos el por qu\u00e9 y para qu\u00e9 de lo que deseamos y necesitamos saber; recuperando la informaci\u00f3n requerida a partir de la convivencia y del trabajo cooperativo, de esta forma vamos incorporando saberes m\u00e1s complejos y acciones m\u00e1s significativas, que nos conducen a pr\u00e1cticas diferentes que aplican a entornos m\u00e1s lejanos y complicados. Es as\u00ed como aprendemos a conocer y aprehender al otro en su diferencia y en sus semejanzas, as\u00ed como, a sus mundos de vida. De esta manera, se pueden construir interculturalidades desde la equidad y la equivalencia.
7. \u00bfC\u00f3mo re-construir los procesos de construcci\u00f3n del conocimiento y los saberes ind\u00edgenas? Primer elemento para una escuela otra<\/h2>\n\n\n\n Analizando el conocimiento ind\u00edgena, de acuerdo con Toledo, podemos decir entonces que es un:<\/p>\n\n\n\n
Conjunto integrado de saberes y vivencias de las culturas, fundamentados en sus experiencias, consisten en una praxis milenaria y un proceso \u00edntimo de interacci\u00f3n entre el hombre y la naturaleza que muchas veces convierten en divinidad, tienen adem\u00e1s un v\u00ednculo imprescindible con la tierra y el territorio. <\/p>(Toledo, 2005: 105)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nSus principios son antiguos, pero se encuentran en constante cambio, din\u00e1micos como las culturas que les dan contenido y sentido; no est\u00e1n escritos, se encuentran en la memoria de los hombres, mujeres ancianos y ni\u00f1os. Son de car\u00e1cter oral, que en muchas ocasiones es invalidado por la ciencia occidental, cuya transferencia es predominantemente escrita y almacenada f\u00edsicamente.<\/p>\n\n\n\n
El conocimiento ind\u00edgena es local ya que surge en la comunidad donde se practican formas espec\u00edficas de relaci\u00f3n con la naturaleza.<\/p>\n\n\n\n
El conocimiento de los pueblos es tambi\u00e9n sabidur\u00eda; el conocimiento no est\u00e1 desligado de los valores, creencias e ideales de cada individuo, familia o comunidad, y por lo tanto se trata de un conocimiento vivo, que a su vez sirve para mantener vivas las convicciones propias de la cultura que lo acu\u00f1a. <\/p>\n\n\n\n
El conocimiento ind\u00edgena puede ser universalizado a trav\u00e9s de sus tres categor\u00edas centrales kosmos-corpus-praxis<\/em> que est\u00e1n \u00edntimamente interrelacionadas, en una relaci\u00f3n dial\u00e9ctica, como lo plantea Toledo (2005).<\/p>\n\n\n\nEsta relaci\u00f3n es la base de la resistencia de los pueblos ind\u00edgenas; tiene su sustento en el conocimiento tradicional o local de las comunidades que se revaloran desde su cotidianidad y vida comunitaria. As\u00ed como en los planteamientos de sus formas de vida y visiones del mundo. <\/p>\n\n\n\n
Toledo dice sobre los saberes locales, que para ser:<\/p>\n\n\n\n
(\u2026) correctamente comprendidos, deben analizarse en sus relaciones tanto con las actividades pr\u00e1cticas como con el sistema de creencias de la cultura o el grupo humano al que pertenecen. <\/p>(Berkes, 1999; en Toledo, 2005: 111) <\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n En la definici\u00f3n de conocimiento tradicional que presentamos a continuaci\u00f3n puede observarse una conexi\u00f3n o una analog\u00eda con la definici\u00f3n de territorio inmaterial, visto \u00e9ste como el complejo de relaciones, pensamientos, conceptos, teor\u00edas e ideolog\u00edas. El conocimiento tradicional tambi\u00e9n es producto de una red de relaciones y pr\u00e1cticas que milenariamente han desarrollado las comunidades tradicionales, y est\u00e1:<\/p>\n\n\n\n
(\u2026) conformado por los (sistema de) creencias (cosmos), el sistema de conocimientos (corpus) y el conjunto de pr\u00e1cticas productivas (praxis) que hacen posible comprender cabalmente las relaciones que se establecen en el uso o manejo de la naturaleza por parte de las comunidades campesinas en sus procesos de producci\u00f3n agropecuaria desde los cuales se configuran sus territorios(\u2026). <\/p>(Toledo, 2005: 25)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nDe acuerdo con lo anterior, el conocimiento tradicional puede ser visto como una expresi\u00f3n del territorio inmaterial en tanto tiene su origen en la forma como las comunidades campesinas o tradicionales (ind\u00edgenas, campesinos y afro descendientes) han generado procesos milenarios de apropiaci\u00f3n de la naturaleza de los cuales han derivado los saberes que han acumulado de su medio; estos saberes, casi todos presentes en la memoria colectiva y oral de agricultores, (pastores, pescadores, ganaderos, cazadores, recolectores) va m\u00e1s all\u00e1 de la agricultura; tienen que ver tambi\u00e9n con el uso y cuidado del bosque, del agua, de las plantas medicinales y de los animales silvestres; han sido desarrollados a partir de m\u00faltiples conocimientos y habilidades que se han dado bajo las m\u00e1s diversas condiciones eco sist\u00e9micas, sociales y culturales. <\/p>\n\n\n\n
El conocimiento tradicional entendido como una forma de apropiaci\u00f3n de la naturaleza no occidental, pre-moderna que no encaja dentro de los c\u00e1nones de la ciencia moderna, representa el c\u00famulo de saberes que sobre los procesos naturales tienen las comunidades, esto los ha puesto en condici\u00f3n de marginalidad; la racionalidad moderna, cient\u00edfica y neoliberal no considera este saber como parte del patrimonio inmaterial de las comunidades, sin embargo y pese a ello, no solamente se constituye en la base inmaterial de la producci\u00f3n agr\u00edcola y la forma como las comunidades se han apropiado de la naturaleza, sino que tambi\u00e9n configuran el derecho colectivo que las poblaciones rurales tienen sobre los recursos gen\u00e9ticos y el patrimonio asociado a ellos.<\/p>\n\n\n\n
De esta manera, podemos decir que estos saberes, han sido minorizados, enviados a la invisibilidad y fueron nombrados con el adjetivo de ignorancia y superstici\u00f3n, Junto con Foucault podemos decir que \u00e9stos son: <\/p>\n\n\n\n
Una serie de saberes que hab\u00edan sido descalificados como no competentes o insuficientemente elaborados; saberes ingenuos, jer\u00e1rquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido. <\/p>(Foucault, 1992: 18)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\nEn este sentido, occidentalizar significa someter al imperio de la raz\u00f3n la experiencia completa de la vida humana, es decir, dotar de un estatuto ontol\u00f3gico de legitimidad, dentro del sistema de racionalidad dominante en Occidente, a cualquier expresi\u00f3n socio-hist\u00f3rica alterna, de ah\u00ed que racionalizar equivalga a integrar en esa raz\u00f3n del sistema dominante.
8. La importancia de la lengua\/lenguaje en el proceso educativo<\/h2>\n\n\n\n La lengua refleja valores sociales y culturales, la p\u00e9rdida de la lengua ocasiona un cambio de valores y de universos de comprensi\u00f3n del mundo. En principio, el cambio de lengua no est\u00e1 afectado por las representaciones reflexivas sobre la lengua en cuesti\u00f3n, sino por una serie de sistemas ideol\u00f3gicos que se asocian con el dominio de productos de la cultura occidental y tecnol\u00f3gica. Entre ellos, se consideran el individualismo, la conducta inmediatista o pragm\u00e1tica y el materialismo consumista, tanto que \u201clas estructuras universales del lenguaje se basan no s\u00f3lo en la l\u00f3gica del mundo exterior, sino tambi\u00e9n en la l\u00f3gica de las operaciones de razonamiento y valoraci\u00f3n\u201d (Mu\u00f1oz, 2009: 110).<\/p>\n\n\n\n
De manera muy semejante, Descartes propuso que el lenguaje humano constituye un mecanismo secundario de expresi\u00f3n o traducci\u00f3n de estructuras cognitivas que lo determinan enteramente, ya que los procesos de pensamiento puro son primarios para dar cuenta de los procesos de semiosis (signos), pero son aut\u00f3nomos para describir los procesos semi\u00f3ticos (significado) (Bronckart, 2004).<\/p>\n\n\n\n
Dado que los razonamientos socioling\u00fc\u00edsticos son los que poseen una notable flexibilidad y un amplio rango de adaptabilidad y de transformaci\u00f3n, cada colectivo \u00e9tnico y ling\u00fc\u00edstico adopta mecanismos simb\u00f3licos espec\u00edficos para transmitir los significados y elementos m\u00e1s importantes de la cultura de una generaci\u00f3n a otra, y tambi\u00e9n de una comunidad a otras externas.<\/p>\n\n\n\n
El variado conjunto de razonamientos, categor\u00edas y preferencias, puede postular que tanto las experiencias socioling\u00fc\u00edsticas como la reflexividad de los hablantes de lenguas originarias deben toda su complejidad cognitiva, afectiva y valorativa, a la comprensi\u00f3n e interpretaci\u00f3n de los obst\u00e1culos y conflictos que caracterizan la historia etnoling\u00fc\u00edstica y cultural de las poblaciones ind\u00edgenas.<\/p>\n\n\n\n
Si recuperamos el conocimiento que encierra el lenguaje de las comunidades o pueblos ind\u00edgenas, podemos redescubrir sus sistemas y procesos de ense\u00f1anza aprendizaje, \u00edntimamente ligados a su saber hacer en comunidad. As\u00ed, desde el Tzeltal3<\/sup>, se dice que a partir de sus formas de comprensi\u00f3n comunitaria o stalel snopel yu\u2019un lumaltik<\/em>, se construyen las estrategias locales de comunicaci\u00f3n necesarias y cotidianas para \u201cescucharse\u201d; es decir, comprenderse y saber\/compartir\/aprender sus necesidades, se aprende como un valor necesario en la vida comunitaria, es un principio de respeto y de reconocimiento entre los sujetos que integran una comunidad; es una pr\u00e1ctica del xk\u2019uxutaelbatik ta kuxineltik<\/em> (que) \u201cdignifica la vida\u201d. 9. La oralidad y la literalidad <\/h2>\n\n\n\n Las diferencias entre las sociedades de la oralidad y las sociedades letradas, en el fondo no reside en la ausencia y\/o presencia de la escritura, sino m\u00e1s bien en la funci\u00f3n que desempe\u00f1a la palabra pronunciada y la palabra escrita al interior de las pr\u00e1cticas socioculturales. <\/p>\n\n\n\n
En efecto, para las comunidades orales<\/em> la palabra pronunciada contiene en s\u00ed misma una fuerza performativa capaz de integrar la esencia de la existencia y la intervenci\u00f3n sobre el mundo, pues, como se\u00f1alan Pauwles y Bergier (1994: 94):<\/p>\n\n\n\n(\u2026) la palabra es sin\u00f3nimo de acci\u00f3n emprendida y calificaci\u00f3n de la creaci\u00f3n. Es el hacer, y el saber, la acci\u00f3n sobre el mundo y la visi\u00f3n del mundo. La palabra pronunciada no se reduce a la simple descripci\u00f3n comunicativa de lo real y de la verdad que le es correlativa, sino por el contrario, confirma la realidad, o la subjetividad que intelige y la veracidad reconocida. <\/p><\/blockquote>\n\n\n\n
De acuerdo a ello podemos afirmar que al hablar fundamos el mundo que habitamos, mientras que la verdad es una funci\u00f3n de las diferentes modalidades del discurso humano sobre el cosmos -tales son los relatos, las met\u00e1foras, las par\u00e1bolas, los conceptos, las descripciones, etc. <\/p>\n\n\n\n
En este tipo de organizaciones socioculturales la escritura desempe\u00f1a un oficio m\u00e1s bien marginal, en cuanto simple registro de la pragm\u00e1tica social. El origen de la escritura se encuentra \u00edntimamente asociado a la necesidad pr\u00e1ctica del registro inventarial. <\/p>\n\n\n\n
En las sociedades letradas por su parte, la palabra es despojada de toda su potencia mist\u00e9rica, desde donde es posible descubrir la sinergia generadora de la existencia -el nombre divino, la disposici\u00f3n nomot\u00e9tica, la forma constituyente, el principio activo-, as\u00ed la enunciaci\u00f3n pierde por completo la fuerza performativa que le posibilita la estructuraci\u00f3n de la conciencia cognoscente, las disposiciones argumentativas de veracidad y la articulaci\u00f3n de la sensibilidad para la percepci\u00f3n inteligible del cosmos. <\/p>\n\n\n\n
La palabra carece del impulso constituyente de lo real, en consecuencia, se fractura la unidad de acci\u00f3n y comprensi\u00f3n del mundo. La racionalidad cogitana<\/em> se separa del universo existencia que conoce y la acci\u00f3n se convierte en el resultado social de la racionalidad instrumental.<\/p>\n\n\n\nEn las sociedades orales el discurso es un agente de integraci\u00f3n comunitaria, la enunciaci\u00f3n tradicional pertenece a la comunidad -mientras que en las sociedades de escritura se entiende al fortalecimiento del desarrollo del pensamiento individual de la discursividad personalizada-. As\u00ed la escritura significa, para Grecia, la apertura al pensamiento abstracto y anal\u00edtico, raz\u00f3n por la cual bien podr\u00eda decirse que la transici\u00f3n del mito al logos\/conocimiento cient\u00edfico se sustenta en el desplazamiento de la oralidad a la escritura. <\/p>\n\n\n\n
Que escribieran… entonces se quedaban mudos, porque la escritura implica otra cultura. Y si no escrib\u00edan no era porque no hubieran aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas escolares, y no para la vida, como nos descubri\u00f3 hace ya muchos a\u00f1os Paulo Freire. \u00bfQu\u00e9 significa eso? Que el modo de relaci\u00f3n con la escritura puramente formal, como ocurre a\u00fan en Latinoam\u00e9rica y en muchas de nuestras escuelas, no es capaz de crear el habitus de la cultura escrita. Y algo peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral sin generar el habitus de leer y de escribir.
10. Reflexi\u00f3n final<\/h2>\n\n\n\n El planteamiento de una verdadera Educaci\u00f3n Intercultural radica en la posibilidad y capacidad que tengan los pueblos de construir un nuevo curriculum que no exprese \u00fanicamente las necesidades de conocimiento y comprensi\u00f3n ling\u00fc\u00edstica de estas poblaciones, sino que se construya en los contextos culturales y exprese en ellos los contenidos culturales sistematizados en una organizaci\u00f3n pedag\u00f3gica que permita las comprensiones de los mundos de vida de sus poblaciones, y desde esta construcci\u00f3n lograr el di\u00e1logo con las otras culturas. Las reformas tanto a la ley como a la misma Constituci\u00f3n no permean las formas mismas de organizaci\u00f3n y de gesti\u00f3n del curriculum, en \u00e9l subyacen las viejas formas de dominaci\u00f3n cultural y de negaci\u00f3n de los contextos donde se desarrolla la acci\u00f3n pedag\u00f3gica. <\/p>\n\n\n\n
M\u00e9xico carece hasta el momento de una pol\u00edtica cultural y ling\u00fc\u00edstica clara que permita incorporar en un proceso de mantenimiento y desarrollo, la ense\u00f1anza en las lenguas y desde las culturas vernaculares en la escuela. Se desconoce el valor de una lengua y las formas de operativizaci\u00f3n de las culturas locales, las cuales son tomadas \u00fanicamente como medio de
La construcci\u00f3n de conocimientos implica avanzar m\u00e1s all\u00e1 del dominio puramente cognoscitivo y abarcar un \u00e1mbito cultural y social m\u00e1s amplio desde donde los individuos puedan ejercer un control consciente sobre el conocimiento y para la transformaci\u00f3n de las formas culturales y sociales que lo contienen. <\/p>\n\n\n\n
La construcci\u00f3n de conocimientos es la apropiaci\u00f3n de un mundo sobre la base de la ampliaci\u00f3n de la conciencia. Esto compromete a la educaci\u00f3n como una actividad colaborativa dentro de \u00e1mbitos sociales espec\u00edficos. La atenci\u00f3n est\u00e1 puesta entonces en el car\u00e1cter del sistema social dentro del que esperamos que los ni\u00f1os aprendan y en el cual vinculen activamente hecho y valor. La ense\u00f1anza monocultural pone el acento en la informaci\u00f3n que trasmite y la violencia simb\u00f3lica que comporta \u00e9sta es asumida como una base de la relaci\u00f3n social natural que se reproduce en otros contextos sociales y momentos de la vida de un individuo o de una colectividad. En cambio, al hacer expl\u00edcito el car\u00e1cter social de la ense\u00f1anza (colaborativo y de ayuda), la educaci\u00f3n intercultural biling\u00fce puede ilustrar en la pr\u00e1ctica otras formas de relaciones sociales que se le ofrecen como posibilidad al ni\u00f1o\/a para dominar y estar consciente del uso del conocimiento cultural. En este sentido, la educaci\u00f3n intercultural biling\u00fce puede activamente generar instancias pr\u00e1cticas de transformaci\u00f3n social, en las cuales las relaciones instructivas de dominaci\u00f3n se remplacen por formas de relaci\u00f3n m\u00e1s sim\u00e9tricas y equitativas que abran espacio para la creaci\u00f3n de un conocimiento cultural m\u00e1s integrado, cognoscitivamente m\u00e1s potente y valorativamente m\u00e1s humano.<\/p>\n\n\n\n
De este modo, la educaci\u00f3n intercultural biling\u00fce se ofrece como una posibilidad cierta para el desarrollo de formas educativas que sean capaces de proporcionar un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, no obstante sus diferencias culturales, sociales y de g\u00e9nero. <\/p>\n\n\n\n
Estamos viviendo un momento especial en nuestro mundo. Para nadie es novedad que hoy en d\u00eda la complejidad de nuestras sociedades ha aumentado enormemente y requiere de conocimientos y posibilidades que le permitan a cada una de las personas, no importando su situaci\u00f3n \u00e9tnica, cultural, ling\u00fc\u00edstica o de g\u00e9nero, actuar en \u00e9l desde el pleno reconocimiento y autovaloraci\u00f3n de su propia cultura y de su propio ser.<\/p>\n\n\n\n
Desde una visi\u00f3n cr\u00edtica de la Educaci\u00f3n, el enfoque intercultural muestra la necesidad de repensar la relaci\u00f3n conocimiento, lengua, cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades \u00e9tnicas y culturalmente diferenciadas, como recursos que coadyuven a la transformaci\u00f3n sustancial de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. En esta perspectiva se concibe a la educaci\u00f3n profundamente enraizada en y a partir de la propia cultura; una educaci\u00f3n que promueva un di\u00e1logo cr\u00edtico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asimetr\u00eda y de diglosia4<\/sup>, est\u00e1n y han estado por varios siglos en permanente contacto y conflicto.<\/p>\n\n\n\n
1<\/sup> Los procesos de colonialidad dan cuenta de esta situaci\u00f3n que padecen los pueblos originarios y desde donde construyen sus nuevas realidades como verdaderas y naturalizadas.2<\/sup> En Ecuador y Bolivia los movimientos ind\u00edgenas est\u00e1n promoviendo una rearticulaci\u00f3n de la diferencia epist\u00e9mica y colonial y, a la vez, un uso pol\u00edticamente estrat\u00e9gico del conocimiento; acciones que en cierta manera desaf\u00edan el colonialismo interno como tambi\u00e9n los dise\u00f1os globales del mundo moderno-colonial. 3<\/sup> Pueblo ind\u00edgena mayense de Chiapas, M\u00e9xico.4<\/sup> La diglosia se expresa en la relaci\u00f3n asim\u00e9trica y de conflicto que existe entre el espa\u00f1ol (lengua dominante) y las lenguas originarias (lenguas dominadas) y que definen formas de dominaci\u00f3n simb\u00f3lica que abarca el sentido mismo de la concepci\u00f3n de la persona. En esta relaci\u00f3n el espa\u00f1ol tiene funciones exclusivas con relaci\u00f3n a \u00e1mbitos centrales como la escritura, la educaci\u00f3n, la administraci\u00f3n, etc. Es decir, cumple las funciones que son de alto prestigio. En cambio, el espacio de las lenguas originarias, dominadas, subordinadas, \u201carrinconadas\u201d, es el de la vida familiar, de la comunicaci\u00f3n cotidiana, y no gozan del alto prestigio que tiene el castellano, ni ocupan funciones de prestigio como la escritura, la educaci\u00f3n y otras; al no reflejarse en ning\u00fan espacio de la vida p\u00fablica resignifica el sentido de la dominaci\u00f3n interiorizada en un habitus y unas pr\u00e1cticas que le dan el sentido de minorizaci\u00f3n a la propia dominaci\u00f3n en la vida cotidiana, redefiniendo el rol de la lengua, de la cultura y de los beneficios que conlleva el pertenecer a la \u201cotra cultura\u201d, trayendo como consecuencia en muchos casos, la negaci\u00f3n de lo propio y el mirar al otro como el leg\u00edtimo otro. Todo ello, vinculado al proceso de colonialidad.REFERENCIAS<\/p>\n\n\n\n
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