![\"\"](\"https:\/\/veredas.xoc.uam.mx\/archivos\/2022\/03\/jumpstory-download20220321-043827-1024x681.jpg\")
En el presente art\u00edculo se analizan dos problemas fundamentales mediante una propuesta te\u00f3rica llamada la cultura como categor\u00eda cr\u00edtica. El primero: que la educaci\u00f3n oficial, la religi\u00f3n y la cultura dominantes, han sido los mecanismos empleados para extender el dominio civilizatorio sobre miles de pueblos en el planeta, cuyas consecuencias han sido de destrucci\u00f3n, saqueo y exterminio a un alto costo social.<\/em> Partimos de una propuesta te\u00f3rica que denominamos: la cultura como categor\u00eda cr\u00edtica<\/em>, constructo de base freireana, paradigma de interpretaci\u00f3n y relectura de los espacios, tanto cultural, como civilizacional. Subrayamos la importancia de la educaci\u00f3n informal <\/em>como mecanismo de resistencia cultural de los pueblos, nos ocupamos del papel que juega la educaci\u00f3n ambienta<\/em>l, la que se transmite de generaci\u00f3n en generaci\u00f3n para preservar a los pueblos, sus culturas, su entorno material y social.<\/p>\n\n\n\n Bajo este paradigma ha sido posible el estudio de diferentes civilizaciones, el tema de los Estados nacionales, el desarrollo capitalista, la universalizaci\u00f3n, los colapsos civilizacionales, Occidente y los grandes sistemas religiosos.<\/p>\n\n\n\n En este caso tratamos el tema de la resistencia cultural, de la reproducci\u00f3n social, a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n informal<\/em> y su relaci\u00f3n directa con la educaci\u00f3n ambiental<\/em>, para la defensa de los bienes materiales propios de aquellos pueblos que \u201csaben lo que les conviene y d\u00f3nde deben de ser inflexibles para poder sobrevivir frente a las amenazas de otros pueblos con proyectos hegem\u00f3nicos\u201d. La educaci\u00f3n es el espacio donde tienen que alternar para poder enfrentar al poder. As\u00ed han logrado preservarse, evitado su desaparici\u00f3n cultural y material. Han enfrentado diversos proyectos de organismos internacionales muy poderosos o el embate de misioneros, investigadores sociales, pol\u00edticos o especialistas de toda \u00edndole que buscan afanosamente su integraci\u00f3n y paulatina desaparici\u00f3n. Pero los pueblos han desarrollado f\u00f3rmulas eficaces de resistencia cultural<\/em> para su sobrevivencia y por ello son pr\u00e1cticamente invulnerables.<\/p>\n\n\n\n El concepto de resistencia cultural<\/em>, como lo veremos durante el desarrollo del trabajo, no tiene el sentido negativo que le ha querido dar la ciencia social moderna, como la psicolog\u00eda o la antropolog\u00eda; m\u00e1s bien hace referencia a un mecanismo fundamental para todos los pueblos, su vida interna y su vida de relaci\u00f3n con otros pueblos y sus culturas, sean \u00e9stos hegem\u00f3nicos o pares.<\/p>\n\n\n\n Se utiliza una metodolog\u00eda bajo el paradigma cualitativo-descriptivo. Se ha ido configurado un marco hist\u00f3rico mediante la realizaci\u00f3n de seminarios y estudios sobre el tema, mismos que se desarrollan en el texto.<\/p>\n\n\n\n Es posible considerar a la cultura y la educaci\u00f3n<\/em> para generar un marco te\u00f3rico, con la finalidad de estudiar en la historia lo que ha sido el dominio y explotaci\u00f3n de los pueblos del mundo, particularmente nos referimos al caso de M\u00e9xico y Latinoam\u00e9rica.<\/p>\n\n\n\n Para tal efecto nos ocupamos de revisar lo que ha sido la conquista a trav\u00e9s de la historia y los autores que han analizado estos procesos de dominio y exterminio. Partimos inicialmente de Paulo Freire (1990), de su propuesta de an\u00e1lisis mediante la educaci\u00f3n; tambi\u00e9n de los procesos civilizatorios de M\u00e9xico y Am\u00e9rica Latina que hace R. Ricard (1986) a trav\u00e9s de su obra denominada La conquista espiritual<\/em>. Autores como Galeano (1976) o Enrique Dussel (1991), tambi\u00e9n han analizado lo ocurrido en Am\u00e9rica Latina en cuanto a las formas de dominaci\u00f3n que se ejercen hasta la \u00e9poca actual.<\/p>\n\n\n\n Han sido estrategias en materia de educaci\u00f3n y religi\u00f3n las que se llevaron a efecto por parte de los gobiernos coloniales, particularmente en Am\u00e9rica Latina, para ejercer su hegemon\u00eda. Otros pa\u00edses colonialistas de Europa extendieron sus dominios por todos los continentes siguiendo una estrategia muy parecida, impactando una cantidad enorme de pueblos y sus culturas.<\/p>\n\n\n\n En M\u00e9xico y Am\u00e9rica Latina, mediante la llamada conquista espiritual<\/em> (Ricard, 1986), hubo una infiltraci\u00f3n cultural que lesion\u00f3 a muchos pueblos; fue un mecanismo para oprimirlos, pero lograron sobrevivir hasta nuestros d\u00edas. La historia no termina a\u00fan, porque todav\u00eda existen las aspiraciones neocoloniales y hegemonistas de varios pa\u00edses que, con un af\u00e1n civilizatorio, pretenden imponer al mundo sus patrones culturales en detrimento de los pueblos originarios. La educaci\u00f3n ha sido una herramienta muy f\u00e9rtil en ese sentido, pero con una fuerza contraria los pueblos expresan sus resistencias y han sido m\u00e1s poderosas.<\/p>\n\n\n\n Tampoco se deja de lado el da\u00f1o y la violencia ejercida sobre los pueblos desde el punto de vista material, como lo narra Galeano en Las venas abiertas de Am\u00e9rica Latina<\/em> (Galeano, 1976). Junto con Galeano podemos estudiar a Dussel o al mismo Freire y tantos otros autores que hicieron la denuncia de los abusos cometidos por los conquistadores y sus descendientes, en las colonias y en la fase posterior a la Independencia. Este mismo proceso de Am\u00e9rica Latina ha sucedido en Australia, \u00c1frica y todos los continentes en diversos momentos de los procesos civilizatorios, como en Las llamadas civilizaciones <\/em>(Padilla, A.), en donde se hace un minucioso an\u00e1lisis de las perspectivas de Arnold Toynbee (1981), entre otros.<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n, sin dejar de lado tantas denuncias de intelectuales, organismos no gubernamentales (ONG) o pueblos completos con manifestaciones p\u00fablicas, pretendemos en este punto destacar la cuidadosa red construida primero durante la Colonia, para someter culturalmente a los pueblos al dominio colonial y luego la extensi\u00f3n de esta misma red en las condiciones actuales de los gobiernos neocoloniales en el mundo, a trav\u00e9s de organismos internacionales para favorecer la hegemon\u00eda y depredaci\u00f3n occidentales.<\/p>\n\n\n\n Enrique Dussel (1980) en su Pedag\u00f3gica Latinoamericana<\/em> nos plantea que la educaci\u00f3n, antes de la Conquista, se llevaba a cabo en cada familia y no s\u00f3lo de los reyes, nobles, caciques o pr\u00edncipes, sino en todo el pueblo en Mesoam\u00e9rica y las culturas incaicas. A\u00f1ade: <\/em>\u201cEra proverbial la eficacia de la educaci\u00f3n prehisp\u00e1nica en cuanto al cumplimiento (dir\u00edamos reproducci\u00f3n) de las reglas sexuales, la veracidad de la palabra, el respeto del bien ajeno\u201d (Dussel, 1980).<\/p>\n\n\n\n Sobre la cultura popular y mestiza, latinoamericana, pesa el juicio que da siempre el colonizador a los colonizados: \u201cDecide que la pereza es constitutiva de la esencia del colonizado. Pero el colonizador agrega sobre el colonizado los ep\u00edtetos: de ignorante, perverso, de malos instintos, ladr\u00f3n y un poco s\u00e1dico, para legitimar al mismo tiempo su polic\u00eda y su injusta severidad\u201d. Este juicio de la cultura popular penetrar\u00e1 profundamente, dice Dussel, en la nueva \u00e9poca de la Pedag\u00f3gica latinoamericana<\/em> (Dussel, 1980).<\/p>\n\n\n\n En nuestra Am\u00e9rica Latina se ven a un tiempo dos civilizaciones distintas en un mismo suelo: <\/p>\n\n\n\n (\u2026) una naciente, que sin conocimiento de lo que tiene sobre su cabeza est\u00e1 remedando los esfuerzos ingenuos y populares de la Edad Media; otra, que sin cuidarse de lo que tiene a sus pies intenta realizar los \u00faltimos resultados de la civilizaci\u00f3n europea. El siglo XIX y el siglo XII viven juntos; el uno dentro de las ciudades, el otro en las campa\u00f1as.<\/p>(Dussel, 1980)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n La esencia de la pedag\u00f3gica latinoamericana<\/em> tiene su fuente en una larga historia europea y norteamericana. En este caso debemos contar con la cultura del centro para llegar a comprenderla. Intentaremos descubrir el fundamento, el ser del \u2018mecanismo\u2019 de la dominaci\u00f3n cultural.<\/p>\n\n\n\n La historia del pensamiento mexicano en los siglos XVI y XVII permite seguir paso a paso los dramas de la confrontaci\u00f3n de dos civilizaciones, en donde una se sobrepone en los restos de la otra para dar origen a la hegemon\u00eda de Occidente, dejando en el nuevo continente una s\u00edntesis entre el humanismo europeo y una multiplicidad de culturas atrapadas en el marco de un proyecto colonial que dura m\u00e1s de trescientos a\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n Durante la Colonia, las \u00f3rdenes mon\u00e1sticas tuvieron un papel protag\u00f3nico en materia de educaci\u00f3n. En gran parte, se lleg\u00f3 a pensar que, de las escuelas mon\u00e1sticas depend\u00eda la consolidaci\u00f3n de la Iglesia, pero en buena medida lo era tambi\u00e9n del Virreinato. \u201cUna misi\u00f3n sin escuelas, dec\u00eda en una ocasi\u00f3n el papa P\u00edo XI, es una misi\u00f3n sin porvenir\u201d. Ricard lo advierte as\u00ed:<\/p>\n\n\n\n La ense\u00f1anza dada en la escuela por los religiosos, o bajo su direcci\u00f3n y gobierno, completa la formaci\u00f3n recibida en el catecismo; proporciona a los j\u00f3venes de la nueva cristiandad los instrumentos necesarios para ahondar, si lo desean, en el conocimiento de su religi\u00f3n (se refiere a la religi\u00f3n de los conquistadores); crea lazos de afecto entre ellos y sus maestros, que son por lo general los misioneros mismos. <\/p>(Ricard, 2014: 265)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n Como se ha se\u00f1alado en relaci\u00f3n a los antrop\u00f3logos de campo, los misioneros, como los expone muy claramente Ricard, cumplieron una funci\u00f3n de penetraci\u00f3n de los valores y cultura civilizatorios de Occidente, con alguna eficacia para tratar de mantener el orden y la hegemon\u00eda. Para ello se valieron de todos los medios, la humildad, la paciencia, pero tambi\u00e9n el l\u00e1tigo, el fusil y la espada.<\/p>\n\n\n\n Por otra parte, sabemos que la consolidaci\u00f3n de la Iglesia est\u00e1 ligada a la buena situaci\u00f3n de progreso temporal en la nueva cristiandad (la adaptaci\u00f3n a las nuevas condiciones establecidas por la Colonia). Sin las escuelas primarias, que ofrecen a los miembros de la comunidad una suma m\u00ednima de conocimientos \u00fatiles, y sin escuelas t\u00e9cnicas que los capaciten para ganarse la vida con medios seguros y honrados, la Iglesia en particular y la colonia (Nueva Espa\u00f1a en general), se encontrar\u00edan a merced de la menor convulsi\u00f3n social y del menor desorden, al no estar fundadas en una sociedad organizada.<\/p>\n\n\n\n En una sociedad colonial de fuerte raigambre religiosa, la ense\u00f1anza primaria y religiosa no pod\u00edan estar separadas de la educaci\u00f3n, por consiguiente, la ense\u00f1anza de la doctrina cristiana y la de la lectura y escritura eran paralelas, se hallaban \u00edntimamente ligadas y eran impartidas a menudo por los mismos maestros.<\/p>\n\n\n\n Las dos primeras escuelas que hubo en M\u00e9xico, nos dice Robert Ricard (1992), fueron fundadas por franciscanos y eran tambi\u00e9n las primeras escuelas del Nuevo Mundo. La primera, fundada en Texcoco por Fray Pedro de Gante en el a\u00f1o de 1523, antes de la llegada de los primeros 12 misioneros que llegaron a la Nueva Espa\u00f1a; la segunda fue la que organiz\u00f3 en M\u00e9xico, en 1525, Fray Mart\u00edn de Valencia. M\u00e1s tarde, la primera escuela de Tlaxcala debi\u00f3 de fundarse hacia el a\u00f1o de 1531, por otro franciscano, Fray Alonso de Escalona.<\/p>\n\n\n\n La primera dificultad con que se enfrentaron los monjes fue la lectura y escritura, ya que en estas escuelas no se ense\u00f1aba el castellano y toda la instrucci\u00f3n ten\u00eda que hacerse en la lengua nativa, particularmente el n\u00e1huatl. Desterrar las lenguas originarias ha sido una de las tareas m\u00e1s persistentes de los gobiernos posindependentistas y luego posrevolucionarios. Esto es, no s\u00f3lo los colonizadores han realizado una labor de zapa para tratar de borrar del mapa nacional a las culturas originarias, sino los mismos criollos y mestizos despu\u00e9s de tantos a\u00f1os, y todo, en aras de una supuesta modernidad o progreso. Habr\u00e1 que tener en cuenta que ind\u00edgenas mismos, como Ju\u00e1rez y Porfirio D\u00edaz, en su momento trataron de cambiar el rumbo de sus pueblos originarios desapareci\u00e9ndolos de la escena nacional, en aras del progreso americanizante el primero y europeizante el segundo (Ricard, 1992).<\/p>\n\n\n\n Ahora bien, la mayor\u00eda de las lenguas ind\u00edgenas carec\u00edan de escritura y la lengua n\u00e1huatl hab\u00eda tenido una escritura ideogram\u00e1tica, la cual era in\u00fatil para tal prop\u00f3sito. Para ello, los misioneros adaptaron los caracteres latinos a las lenguas nativas, para ense\u00f1ar a leer a sus alumnos. Sin embargo, el alfabeto resultaba algo inapropiado para la mente de los indios, en virtud de que no estaban acostumbrados a estos s\u00edmbolos. Fue necesario enlazar la representaci\u00f3n de las letras con la de ciertas cosas concretas; de hecho, Valad\u00e9s ha conservado un alfabeto de este tipo. Adem\u00e1s de este m\u00e9todo ideogr\u00e1fico, los misioneros se valieron de m\u00e9todos netamente fon\u00e9ticos.<\/p>\n\n\n\n Si la ense\u00f1anza primaria tend\u00eda a la formaci\u00f3n moral (ideol\u00f3gica y cultural) de los j\u00f3venes indios como objetivo particular, la ense\u00f1anza t\u00e9cnica (la formaci\u00f3n para explotar el trabajo ind\u00edgena) lo ten\u00eda principalmente pr\u00e1ctico (idem<\/em>, p. 326), nos dice Robert Ricard. No bastaba a los En Tiripet\u00edo siguieron un procedimiento inverso: trajeron obreros de fuera que vinieron a ense\u00f1ar a los indios; de esta manera, obreros espa\u00f1oles escogidos con esmero para la construcci\u00f3n del convento y la iglesia, ense\u00f1aron a los indios el arte de la canter\u00eda y el tallado de la piedra, y con tan buen resultado que los disc\u00edpulos llegaron a superar a los maestros.<\/p>\n\n\n\n Las condiciones naturales influyeron en el desarrollo de los diversos oficios donde los habitantes escogieron el de carpinteros y llegaron a fabricar \u201cmuy buenas y bonitas y hermosas cosas\u201d<\/em>. En otras regiones en donde el algod\u00f3n no se cosechaba y hab\u00eda que comprarlo para la ropa de los indios, prefirieron emplear otras telas y en aquella regi\u00f3n difundieron su uso y se multiplicaron los sastres. Tambi\u00e9n aprendieron el oficio de alfareros, tintoreros, escultores, pintores, sin llegar a igualar en ello a los europeos, y en la herrer\u00eda salieron excelentes gracias a sus dones naturales. De este modo, vino a ser Tiripet\u00edo un centro de irradiaci\u00f3n y como la escuela t\u00e9cnica central de Michoac\u00e1n entero. Ven\u00edan de otros pueblos a aprender all\u00ed y mandaban traer los frailes gente de fuera para formar obreros.<\/p>\n\n\n\n En cuanto al Colegio de Santiago Tlatelolco, de ah\u00ed no egres\u00f3 un solo sacerdote de origen nativo; el Colegio era para formar solamente traductores, amanuenses y latinistas, aunque en primer t\u00e9rmino se fund\u00f3 para formar sacerdotes. Deb\u00eda haber sido el primer seminario ind\u00edgena de la Nueva Espa\u00f1a. Bastar\u00eda -nos dice el mismo autor- para probar esta intenci\u00f3n, el h\u00e1bito que se les impuso, el g\u00e9nero de vida al que se someti\u00f3 a los estudiantes, pero est\u00e1n estas l\u00edneas precisas en Zum\u00e1rraga, quien ya decepcionado escrib\u00eda a Carlos V el 17 de abril de 1540: \u201cel Colegio de Santiago, que no sabemos lo que durar\u00e1, porque los estudiantes gram\u00e1ticos tendunt ad nuptias potius quam ad continentiam<\/em>\u201d (Ricard, 1992).<\/p>\n\n\n\n Eso se debi\u00f3 a que bajo pretexto de revueltas o bajo pretexto de considerarlo un foco de herej\u00eda, esta escuela fue limitada en sus actividades. El escribano Jer\u00f3nimo L\u00f3pez (1985) hab\u00eda declarado desde el principio, seg\u00fan dec\u00eda \u00e9l mismo en su carta del 20 de octubre de 1541:<\/em><\/p>\n\n\n\n (\u2026) muchas veces en el acuerdo al Obispo de Santo Domingo ante los oidores, yo dije el yerro que era y los da\u00f1os que se pod\u00edan seguir en estudiar los indios ciencias y mayor en dalles la Biblia en su poder, y toda la Santa Escritura que trastornasen y leyesen, en la cual muchos de nuestra Espa\u00f1a se hab\u00edan perdido e hab\u00edan levantado mil herej\u00edas por no entender la Sagrada Escritura, ni ser dignos por su malicia y soberbia, de la lumbre espiritual para entenderla, e as\u00ed se hab\u00edan perdido e fecho perder a muchos. <\/p>(Cuevas, Historia; citado por Ricard, 1992)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n La causa principal de la vehemente oposici\u00f3n al Colegio de Tlatelolco por parte del clero y la opini\u00f3n general, radicaba precisamente en que la mayor\u00eda de los espa\u00f1oles en M\u00e9xico no quer\u00eda ver a los indios en condiciones de igualdad, ni formarse para el sacerdocio. Mendieta, a pesar de ser un esp\u00edritu tan abierto, declara que los indios son hechos \u201cpara ser mandados y no para mandar\u201d. En resumen, nos dice Ricard: la falta de autoridad, embriaguez, ineptitud para el trabajo intelectual, para el r\u00e9gimen de las almas y para el celibato; tales son los defectos que se alegan para declarar a los indios indignos del sacerdocio (idem<\/em>: p. 349). Se evidencia pues, el temor de compartir el poder del mundo colonial con la elite ind\u00edgena. Formarles como sacerdotes era proporcionarles m\u00e1s armas para su propia liberaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Lafaye en su obra Quetzalc\u00f3atl y Guadalupe,<\/em> nos dice que la distancia espiritual de los monjes del siglo XVII con relaci\u00f3n a sus predecesores de Actopan, de Tzintzuntzan y a\u00fan de Santiago Tlatelolco, era verdaderamente muy grande. Por ello, el indio que era personaje central de todos los escritos de los primeros evangelizadores est\u00e1 ausente del esp\u00edritu monacal. En el M\u00e9xico de 1602, el indio no era ya ni un guerrero temible ni un alma que salvar, simplemente era ignorado, aunque su presencia f\u00edsica no pod\u00eda pasar inadvertida entre los mulatos y mestizos que viv\u00edan en la capital (Lafaye, 1993).<\/p>\n\n\n\n Sobre las ruinas de la capital de los aztecas se hab\u00eda levantado una ciudad europea; a\u00fan m\u00e1s, una ciudad entera, nueva, al estilo del Renacimiento italiano, una especie de Salamanca del Nuevo Mundo. Entre las profec\u00edas atribuidas a un cierto Santo Tom\u00e1s de Am\u00e9rica, estaba la de la venida de una segunda ola evangelizadora cuyo vago retrato permit\u00eda identificarla con los dominicos, ya con los agustinos, ya con los jesuitas.<\/p>\n\n\n\n Despu\u00e9s de la utop\u00eda indiana, le sigui\u00f3 una utop\u00eda criolla. As\u00ed, a lo largo de la \u00e9poca colonial mexicana, la Escritura y los diferentes catecismos fueron la base misma de la cultura oral y escrita. El siglo XVII, que hab\u00eda iniciado con las pastorales galantes de Bernardo de Balbuena, iba a encontrar su expresi\u00f3n m\u00e1s aut\u00e9ntica en los \u00faltimos 40 a\u00f1os. Dos personajes y dos obras dominan ese per\u00edodo: Carlos de Sig\u00fcenza y G\u00f3ngora, profesor de matem\u00e1ticas en la Universidad de M\u00e9xico, y una religiosa jer\u00f3nima, sor Juana In\u00e9s de la Cruz (Lafaye, 1993).<\/p>\n\n\n\n La cultura criolla naciente (que comprend\u00eda en su segundo momento una mitolog\u00eda tomada de la Antig\u00fcedad hel\u00e9nica) era en todo, en sus valores como en sus medios de expresi\u00f3n, el resultado de lo que hoy llamar\u00edamos una transculturaci\u00f3n, nos dice Lafaye (1993). Las formas de vida, la administraci\u00f3n, la iglesia y la fe misma eran productos de importaci\u00f3n. Con la marginaci\u00f3n y el olvido del indio, se da cause a la vida colonial criolla en forma dominante.<\/p>\n\n\n\n Tanto el siglo XVII como el XVIII estar\u00e1n dominados por la utop\u00eda criolla; se cuenta con un total control y sometimiento de los ind\u00edgenas y mestizos. Durante estos largos a\u00f1os se va forjando la emancipaci\u00f3n espiritual de Espa\u00f1a por parte de los criollos que ejercen un absoluto dominio sobre la totalidad de la poblaci\u00f3n nativa. En el dominio intelectual, la Universidad de M\u00e9xico y los colegios jesuitas y franciscanos aseguraban a la \u00e9lite criolla una formaci\u00f3n que muchos espa\u00f1oles habr\u00edan envidiado.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, habr\u00e1 que reconocer que el cord\u00f3n umbilical jam\u00e1s se rompi\u00f3 en materia cultural, de tal forma que la dependencia de nuestro pa\u00eds como de las dem\u00e1s excolonias espa\u00f1olas ha tenido una gran repercusi\u00f3n en los procesos de transformaci\u00f3n del pa\u00eds y de la regi\u00f3n. La vinculaci\u00f3n con Occidente qued\u00f3 sellada a trav\u00e9s de mecanismos muy claros de ejercicio del poder sobre los Estados hoy neocoloniales.<\/p>\n\n\n\n A continuaci\u00f3n habremos de exponer las formas adoptadas por los pueblos originarios para lograr enfrentar el dominio casi omn\u00edmodo, ejercido primero por la Colonia y despu\u00e9s por los gobiernos poscoloniales de origen criollo y mestizo que, lejos de favorecer la liberaci\u00f3n de los pueblos originarios y facilitar la expresi\u00f3n de sus propias culturas, se empe\u00f1aron de manera quiz\u00e1s m\u00e1s irracional, en destruir y obstruir cualquier intento de sobrevivencia de las culturas, en aras de la conformaci\u00f3n de un \u201cEstado moderno\u201d durante todo el siglo XIX y buena parte del XX. S\u00f3lo hasta ahora se han visto obligados a reconocer, con parches constitucionales, los derechos de estos pueblos sin que se traduzcan en acciones concretas en la pr\u00e1ctica legislativa cotidiana.<\/p>\n\n\n\n Son estos pueblos que, a trav\u00e9s de luchas armadas, por resistencia, han exigido a estos gobiernos sus derechos y a quienes, como hemos visto recientemente, se les contin\u00faa esquilmado hasta lo m\u00e1s elemental, incluso por quienes se suponen pensantes, muchos de ellos intelectuales de reconocido prestigio.<\/p>\n\n\n\n Como hemos se\u00f1alado anteriormente, sin duda alguna ha sido en el campo de la educaci\u00f3n donde se han gestado diversas luchas por la conquista de los espacios culturales<\/em>, en el sentido de acciones y reacciones para ganar territorios materiales y simb\u00f3licos por parte de pa\u00edses dominantes o dominados, siendo estos \u00faltimos quienes resisten los embates de aquellos con estrategias diversas. Esta lucha desde luego no es abierta, se da curiosamente siempre ocultando de una y otra parte sus verdaderas intenciones.<\/p>\n\n\n\n Para ello, tanto la educaci\u00f3n llamada formal<\/em>, como la informal<\/em> o no formal,<\/em> son campos de expresi\u00f3n y de lucha de ambas corrientes antit\u00e9ticas. Una parte intentando expandir su hegemon\u00eda a trav\u00e9s de lo que se ha denominado eufem\u00edsticamente como conquista espiritual<\/em> y la otra, u otras, buscando mecanismos de confrontaci\u00f3n algunas veces, o de resistencia<\/em> otras m\u00e1s. De estas luchas de confrontaci\u00f3n nos hablan, desde diversas perspectivas: Freire (1994), Dussel (1980), Cabral (1981), Fanon (1987) y otros, por lo que se refiere al campo de la educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Ciertas organizaciones nacionales e internacionales, en el marco de un discurso hegemonista, aparentemente desideologizado y desinteresado, m\u00e1s en un tono human\u00edstico y casi filantr\u00f3pico, promueven cierto tipo de educaci\u00f3n que consideran fundamental para \u201cel desarrollo civilizado de los pueblos\u201d<\/em>, con una clara tendencia homogeneizante, que promueve la \u201caldea global\u201d<\/em> y en donde cada uno puede vivir de acuerdo con sus capacidades y sus esfuerzos, en el marco de una supuesta sociedad igualitaria. Un mundo futuro con una humanidad desarrollada y tecnificada, sin l\u00edmites previsibles.<\/p>\n\n\n\n De esta manera, tenemos a los ministerios de educaci\u00f3n nacionales que tienen redes hacia arriba (a nivel internacional) y hacia abajo (a nivel local). La de arriba para alimentarles con planes y programas de educaci\u00f3n e instrucci\u00f3n, y hacia abajo para ejercer la difusi\u00f3n de los proyectos culturales hegem\u00f3nicos. Estas redes tienen mucho tiempo en proceso de constituci\u00f3n y son las redes precisamente de la dominaci\u00f3n, que se montan sobre el trabajo de la intelligentia,<\/em> como la denomina Amilcar Cabral (De Andrade, 1981), como el cuadro intelectual dedicado a la reproducci\u00f3n de la cultura hegem\u00f3nica al servicio del statu quo<\/em> como mecanismo de la dominaci\u00f3n, sin que necesariamente esto se manifieste como tal.<\/p>\n\n\n\n Es necesario en este punto retomar y reinterpretar el pensamiento de los te\u00f3ricos de la reproducci\u00f3n, quienes en los a\u00f1os 60-70 del siglo pasado, sostuvieron que la educaci\u00f3n cumpl\u00eda fundamentalmente una funci\u00f3n de reproducci\u00f3n de los valores y cultura hegem\u00f3nicos en una sociedad determinada. Hicieron especial \u00e9nfasis en las sociedades clasistas de estructura capitalista, pero evidentemente que el modelo se aplicaba a cualquier forma de ejercicio de la hegemon\u00eda, o sea que se ajustaba tambi\u00e9n a lo que fuera el bloque socialista. Es pertinente aclarar que finalmente podemos reducir a dos formas opuestas en cuanto al origen del centro hegem\u00f3nico, pero coincidentes en el sentido de que ambos son occidentales y se han venido a reducir a un solo bloque hegem\u00f3nico en Occidente: es el de los pa\u00edses capitalistas el cual se impone en pleno proceso de globalizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n La contribuci\u00f3n de los te\u00f3ricos de la reproducci\u00f3n como Gramsci (1975), Althousser (1961) o Bourdieu (1970) en esta misma l\u00ednea -entre otros-, es de suma importancia para comprender, en el marco de las nuevas hegemon\u00edas, cu\u00e1les son las condiciones de los pueblos atrapados en el marco de los Estados nacionales, por lo que respecta a sus culturas y la defensa de su preservaci\u00f3n. En tanto que hoy nos queda muy claro que los aparatos educativos de los distintos pa\u00edses en el planeta se encuentran sirviendo a los intereses del proyecto hegem\u00f3nico mundial, resulta reconfortante saber, sin embargo, que as\u00ed como se tienden redes poderos\u00edsimas para consolidar la hegemon\u00eda de Occidente como civilizaci\u00f3n, tambi\u00e9n existe una gran cantidad de mecanismos de evasi\u00f3n de esta fina red de dominio.<\/p>\n\n\n\n Ahora bien, conviene aclarar en este punto, que el concepto de reproducci\u00f3n<\/em> tiene sem\u00e1nticamente una interpretaci\u00f3n biun\u00edvoca, esto es: para la concepci\u00f3n reproduccionista un sentido de dominio y para la concepci\u00f3n latinoamericana de la liberaci\u00f3n, un sentido de resistencia<\/em>.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed pues, los te\u00f3ricos de la reproducci\u00f3n, preocupados por explicar localmente o a nivel nacional -en sus propias sociedades- la influencia hegem\u00f3nica de una clase sobre las dem\u00e1s y ejercer el dominio no s\u00f3lo ideol\u00f3gico, sino esencialmente cultural y apropiarse de la fuerza de trabajo de la clase proletaria, dejaron de lado el problema de la hegemon\u00eda neocolonial.<\/p>\n\n\n\n Esto es, queda claro que ellos no est\u00e1n preocupados por la situaci\u00f3n de todos los pueblos originarios, sino en particular aquellos que corresponden a sus propios Estados nacionales o esfera de influencia. El colonialismo no les preocupa porque ellos mismos se encuentran dentro de un proyecto hegemonista, del que no est\u00e1n plenamente conscientes. Todo esto conlleva no s\u00f3lo la apropiaci\u00f3n de la fuerza de trabajo, sino de los bienes culturales y materiales generales de los pueblos. S\u00f3lo hay que dimensionar sus tesis en el marco civilizacional y encontraremos una respuesta correcta a sus implicaciones en las viejas hegemon\u00edas mundiales.<\/p>\n\n\n\n Tampoco estaban claros que hac\u00edan el papel de intelligentia<\/em> al servicio de una de las dos hegemon\u00edas mundiales; aunque de izquierda y proletaria, se orientaban tambi\u00e9n al ejercicio omn\u00edmodo de una cultura sobre las dem\u00e1s, aunque aparentemente con \u201cfines de liberaci\u00f3n\u201d para una sociedad futura con rasgos comunes, pero igualmente homogeneizante y con tendencia a unidimensionarlo todo. Sin dejar de reconocer sus m\u00e9ritos, varios te\u00f3ricos latinoamericanos encontraron deficientes sus planeamientos y lanzaron algunas reflexiones sistem\u00e1ticas que han causado mucho debate y se ha intentado acallarles, menospreciando su trabajo o deform\u00e1ndole de tal manera que pierda su peligrosidad cr\u00edtica.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed tenemos a Jos\u00e9 Mart\u00ed (1975), posteriormente a Fidel Castro (1984) y despu\u00e9s tantos intelectuales y activistas cubanos como Julio Antonio Mella o Carlos Rafael Rodr\u00edguez. Entre ellos, encontramos que ha sido Mart\u00ed quien visualizaba los peligros que para nuestras culturas nacionales ten\u00edan la influencia del imperialismo yanqui y otras formas hegem\u00f3nicas de dominio sobre los pueblos. M\u00e1s tarde Paulo Freire (1994), quiz\u00e1 sin querer, descubri\u00f3 la lucha de muchos pueblos en su pa\u00eds por la preservaci\u00f3n de sus culturas, expres\u00e1ndolo a trav\u00e9s de sus escritos en su Pedagog\u00eda del oprimido<\/em> y al mismo tiempo en la reacci\u00f3n frente a la opresi\u00f3n, en su Pedagog\u00eda como pr\u00e1ctica de la libertad<\/em>. Dos obras maestras, seguidas por Francisco Guti\u00e9rrez en su libro sobre Educaci\u00f3n como praxis pol\u00edtica <\/em>(Guti\u00e9rrez, 1984).<\/p>\n\n\n\n Otro de los intelectuales<\/em> que descubri\u00f3 tempranamente el problema en toda su dimensi\u00f3n fue y ha sido Enrique Dussel (1991), quien en su obra La pedag\u00f3gica latinoamericana<\/em> le ha dado una interpretaci\u00f3n regional al problema de la confrontaci\u00f3n cultural de los pueblos dominadores y dominados a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n. Son estos intelectuales, entre otros, quienes han expresado el verdadero sentir de sus pueblos. Tuvieron la sensibilidad para interpretar sus inquietudes y no prestarse a la seducci\u00f3n del imperio, que es el camino f\u00e1cil de la intelligentia<\/em>. Esto les ha costado el exilio, por los m\u00e1s diversos motivos, pero nos han legado y nos siguen aportando en los casos de Dussel y Guti\u00e9rrez (1984), importantes reflexiones al respecto. Sin embargo, incluso m\u00e1s importante que la reflexi\u00f3n de estos notables intelectuales latinoamericanos, tenemos las respuestas de los pueblos y sus estrategias de resistencia, incluso al margen de la defensa que pudieran hacer los intelectuales<\/em> a su servicio, los cuales han sabido luchar por mantener en la existencia y vivas, sus propias culturas contra todo el poder y argucias imperiales. Esto nos habla de la fortaleza de su determinaci\u00f3n y de la fuerza de los pueblos y sus culturas. Frente a la unicidad y homogeneizaci\u00f3n se antepone la diversidad y la pluralidad incontenible, indestructible, de los pueblos originarios del mundo<\/em>.<\/p>\n\n\n\n En este punto es necesario cuestionarnos \u00bfC\u00f3mo es que han podido resistir tantos pueblos aparentemente peque\u00f1os y d\u00e9biles, a imperios y naciones poderosas?<\/p>\n\n\n\n En otros momentos y en otras civilizaciones, las estrategias de dominaci\u00f3n han variado enormemente. Buena parte de este ejercicio se debi\u00f3 a un dominio claro y abierto de ej\u00e9rcitos, luego de burocracias, posteriormente de misioneros, luego antrop\u00f3logos y hoy a trav\u00e9s del aparato educativo formal en manos de gobiernos al servicio de los grandes imperios. Un ej\u00e9rcito de bur\u00f3cratas de la cultura no hacen sino reproducir para millones de seres en miles y miles de aulas, los mismos conocimientos y la misma cultura sin que hayan logrado su cometido, ya que los mecanismos de la resistencia son muy variados, mismos que han sido estudiados por Foster y otros <\/em>te\u00f3ricos del cambio planificado.<\/p>\n\n\n\n Para los intelectuales la sobrevivencia de las culturas o de la multiplicidad o diversidad cultural es una tarea insoslayable; sobre todo ha servido para tomar conciencia de que la lucha de Occidente por la dominaci\u00f3n del planeta est\u00e1 llamada al fracaso. Son de tal fortaleza las culturas en el planeta, que no existe plan maquiav\u00e9lico que valga para acabar con ellas, aunque todos los antrop\u00f3logos del planeta se lo propusieran, junto con todos los sacerdotes cristianos y dem\u00e1s ministros de las religiones monote\u00edstas. Sumados a ellos todas las burocracias de los diversos Estados nacionales de la Tierra, como planeta. Como en 1895 afirm\u00f3 Mart\u00ed: Conozco al monstruo, viv\u00ed en sus entra\u00f1as, \u00a1mi onda es la de David!<\/em> (Mart\u00ed, 1975: 161).<\/p>\n\n\n\n Porque los pueblos cuentan con \u201cmecanismos de afirmaci\u00f3n\u201d<\/em> que les permiten y seguramente permitir\u00e1n mantener vivas sus culturas, aunque no est\u00e1 de m\u00e1s que avancemos en su estudio, para que otros pueblos, sobre todo mestizos, que presentan serios problemas de identidad y firmeza culturales, puedan establecer mecanismos de lucha que tengan resultados favorables. Una unidad en torno a la diversidad puede hacer las cosas m\u00e1s f\u00e1ciles para todos<\/em>. Para una mejor convivencia en el planeta, se requiere conocer todos estos hechos y comenzar una lucha por la democratizaci\u00f3n cultural,<\/em> entendiendo democratizaci\u00f3n cultural<\/em> como el derecho de todos los pueblos del planeta para expresarse a trav\u00e9s de sus culturas, de manera libre. Teniendo adem\u00e1s, el derecho a ser respetados en su propia identidad y la posibilidad de reproducir sus tradiciones culturales por medio de la educaci\u00f3n formal e informal.<\/p>\n\n\n\n El respeto a las diferencias culturales tendr\u00eda consecuencias de distensi\u00f3n enormes, para bien de todos los que vivimos en este planeta y tenemos derechos bien ganados para expresarnos dentro de nuestros marcos culturales. En consecuencia, la comprensi\u00f3n de las ideas resulta fundamental para aclarar los n\u00facleos obscuros de esta contradicci\u00f3n entre reproducci\u00f3n y resistencia<\/em>, en el marco de la cultura como categor\u00eda cr\u00edtica<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Es necesario revisar los mecanismos por los cuales la educaci\u00f3n informal<\/em> en la comunidad y la familia constituye un mecanismo de resistencia cultural<\/em> inmejorable para favorecer la perennidad cultural de los pueblos, ya que se trata de un encadenamiento entre las viejas y nuevas generaciones, enriqueciendo permanentemente el legado cultural, que se transforma tambi\u00e9n para adaptarse a las condiciones tambi\u00e9n cambiantes. Revisamos el estudio realizado por George M. Foster (1988), Las culturas tradicionales y los cambios t\u00e9cnicos<\/em>, porque se trata de un trabajo que pretende ser un manual de penetraci\u00f3n cultural para antrop\u00f3logos y asociados, por lo que se revisa con detenimiento todos los mecanismos de resistencia cultural<\/em> que \u00e9l denomina \u201cbarreras de resistencia al cambio\u201d y en donde la educaci\u00f3n informal<\/em> cumple un papel central. Este an\u00e1lisis viene como anillo al dedo para destacar las estrategias de resistencia que nos interesa estudiar.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed, luego de revisar los trabajos de Althusser (1961), Bourdieu y Passeron (1970) sobre los mecanismos de penetraci\u00f3n cultural y reproducci\u00f3n ideol\u00f3gica y cultural<\/em> por medio del aparato educativo, el cual no se detiene a nivel nacional, sino que de alguna manera nos muestra los mecanismos de hegemonizaci\u00f3n cultural a nivel mundial v\u00eda este aparato formal, hay que continuar con la ant\u00edtesis de esta propuesta aterradora y avasallante: el estudio de la resistencia cultural, el cual nos despierta al mundo de la esperanza y al mundo de la multiculturalidad en constante ebullici\u00f3n, escapando siempre de las formas monistas y uniformadoras.<\/p>\n\n\n\n Foster considera que las mayores barreras a los cambios son las de car\u00e1cter cultural, social y psicol\u00f3gico; y en particular las \u201cbarreras <\/em>culturales\u201d (resistencia cultural<\/em>) parecen encajar en los grupos de \u201cactitudes y valores\u201d, \u201cestructura cultural\u201d y \u201cnormas motoras\u201d. Y se\u00f1ala que las culturas son sistemas integrados, \u201cque no es f\u00e1cil deshacer\u201d (Foster, 1988).<\/p>\n\n\n\n Existen pueblos con culturas abiertas al cambio, pero muchos otros son muy cautos con respecto a los cambios dr\u00e1sticos e inmediatos. Los primeros se asocian con grupos y pueblos urbanos, industrializados, y los segundos con pueblos m\u00e1s ligados a la tierra, como los campesinos. El fatalismo est\u00e1 \u00edntimamente vinculado a las fuerzas de la tradici\u00f3n y constituye una barrera o resistencia de igual fortaleza. En las colectividades no industriales se tiene un gran respeto por la naturaleza y se evita ejercer acciones de dominio sobre ella. Lo mismo la sequ\u00eda que la inundaci\u00f3n, son consideradas como disposiciones de los dioses o de los esp\u00edritus de sus ancestros, a quienes los vivos pueden contactar, pero nunca someter. Y a\u00f1ade Foster que la actitud fatalista es muy com\u00fan en el campo latinoamericano.<\/p>\n\n\n\n Efectivamente, tenemos que tomar en cuenta que nuestros pa\u00edses o Estados nacionales en la regi\u00f3n han transitado de la vida rural dominante a las formas urbanas industriales en plena etapa posindustrial para los pa\u00edses metropolitanos o centrales (de enorme desarrollo cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico). En Culturas h\u00edbridas<\/em>, Canclini (1990) nos habla precisamente de la complejidad de los procesos culturales o multiculturales en el medio urbano de los pa\u00edses latinoamericanos.<\/p>\n\n\n\n Por otra parte, las creencias religiosas y los textos sagrados suelen contribuir a actitudes de este tipo: Rabinal Ach\u00ed, Popol Vhu, Biblia, Cor\u00e1n, La Tor\u00e1, C\u00f3dices Prehisp\u00e1nicos diversos, entre otros. La superioridad de los valores es naturalmente m\u00e1s dif\u00edcil de medir o demostrar. Prescindiendo del problema de los valores absolutos, es evidente que el convencimiento de la val\u00eda de la propia cultura constituye, en todos los pueblos, una poderosa fuerza estabilizadora. Esto s\u00f3lo se puede entender si aceptamos que los valores de todos los pueblos son una funci\u00f3n de su modo de vida y que no pueden entenderse aisl\u00e1ndose de ella.<\/p>\n\n\n\n La mayor\u00eda de los pueblos tienen un gran orgullo de su modo de vida. Parece universal el deseo de huir de la humillaci\u00f3n que puede suponer la imposici\u00f3n de una funci\u00f3n inadecuada, ya que es la cultura la que determina lo que es apropiado. Existe un fuerte temor de perder la dignidad. As\u00ed, pueden permitir que los ni\u00f1os concurran a la escuela, pero los adultos se niegan a participar en programas de alfabetizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Lo mismo que los sentimientos de dignidad y orgullo, las ideas sobre lo que constituye la decencia son imbuidas (ense\u00f1adas de manera informal<\/em>) por los miembros de todas las sociedades en el marco de sus respectivas culturas. De hecho, dice Foster: \u201cno existe cultura que no tenga un concepto de decencia\u201d (Foster, 1988) y a continuaci\u00f3n se lamenta que los criterios sobre decencia se constituyan en un obst\u00e1culo serio para los supuestos programas de \u201ccambio cultural dirigido\u201d. \u201cNos queda, con ello, la idea del Seg\u00fan el sistema de valores de los pueblos o comunidades, resulta m\u00e1s importante la calidad que la cantidad del ma\u00edz, por ejemplo; la gente est\u00e1 dispuesta a sacrificar ganancias econ\u00f3micas por lo que m\u00e1s les gusta, en este caso las caracter\u00edsticas tradicionales de sus alimentos. Desde luego este principio es aplicable a otras esferas de la vida del pueblo o la comunidad. Evidentemente esto causa asombro a los antrop\u00f3logos que cumplen funciones de avanzada de la dominaci\u00f3n, con una mentalidad acumulativa y etnocentrista. Sin embargo, este elemento consolida los valores del grupo cultural que se pretende dominar e impide la penetraci\u00f3n a trav\u00e9s de este tipo de mecanismos de resistencia cultural.<\/p>\n\n\n\n Frente a las innovaciones, los pueblos tienen la opci\u00f3n de rechazarlas, reconoce Foster, quien destaca la frustraci\u00f3n de quienes trabajan en planes hegemonistas llamados de \u201ccambio cultural planificado\u201d (Foster, 1988) e identifica los mecanismos de transmisi\u00f3n de los valores culturales v\u00eda la educaci\u00f3n informal de esta manera. \u201cEs evidente que, de ni\u00f1os, todos nosotros aprendemos a hablar con facilidad (en el medio familiar, por la educaci\u00f3n parental), pero llegados a la edad adulta, nos resulta m\u00e1s dif\u00edcil reproducir exactamente los sonidos de un idioma extranjero (ya hemos desarrollado nuestro propio lenguaje, lo que hace dif\u00edcil adoptar otro; lo que garantiza en cierta medida, la continuidad cultural propia)\u201d. Marx (1975) ya hab\u00eda se\u00f1alado que el fracaso de cualquier intento de cambio por medio de la educaci\u00f3n es imposible, si \u00e9ste no se produce desde la infancia m\u00e1s temprana, ya que cuando se intenta modificar los patrones de comportamiento a edad madura, esto es pr\u00e1cticamente imposible. Esto puede explicar lo que pasa con la educaci\u00f3n informal y su proceso de reproducci\u00f3n de los valores y cultura locales.<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n pueden considerarse los movimientos y las posturas corporales como una manera de expresarnos que aprendemos con facilidad en la ni\u00f1ez (por medio de la educaci\u00f3n informal, parental), lo que hace que estos h\u00e1bitos no se puedan modificar en la edad adulta (Foster, 1988). Esto es alentador desde el punto de vista de la resistencia cultural, porque convierte en pr\u00e1cticamente imposible, impensable, subordinar una cultura hasta desaparecerla.<\/p>\n\n\n\n En la ni\u00f1ez, adquirimos todos los h\u00e1bitos caracter\u00edsticos de nuestra cultura por medio de la educaci\u00f3n informal familiar<\/em>; de la misma manera y por el mismo mecanismo, inconscientemente, aprendemos el idioma de nuestro pueblo, comunidad o sociedad. En consecuencia, el intento de imponer un nuevo lenguaje puede presentar problemas para el adulto y tal vez inducirlo a evitar o rechazar la situaci\u00f3n (tambi\u00e9n de manera inconsciente<\/em>). Esto nos habla de los mecanismos de la resistencia, lo que ha dado perennidad a las culturas frente al embate de los imperios y sus culturas hegemonistas. De hecho, cambiar viejos h\u00e1bitos motores resulta adem\u00e1s de dif\u00edcil, fatigoso.<\/p>\n\n\n\n Otro mecanismo para exorcizar las influencias culturales hegemonistas son las supersticiones<\/em> de los pueblos y sus culturas, contra las que chocan precisamente los misioneros del cambio, los antrop\u00f3logos al servicio de la dominaci\u00f3n y el saqueo. Foster nos dice que los \u201cprogramas de desarrollo\u201d permanentemente se han estrellado con casos de resistencia al cambio, debido fundamentalmente a la superstici\u00f3n,<\/em> la cual \u00e9l denomina \u201ccreencia aceptada de manera acr\u00edtica, que no se basa en los hechos\u201d.<\/p>\n\n\n\n Por los que respecta a las barreras que Foster denomina sociales, nos dice: en las comunidades \u201ctradicionales\u201d toda la interacci\u00f3n social se basa en normas bien reconocidas de intercambio y reciprocidad. Los individuos cooperan con otros miembros de sus familias, con amigos y vecinos, y con parientes distantes, tanto consangu\u00edneos como pol\u00edticos, no porque piensen que esto promueve el bienestar de la aldea, sino porque reconocen que con el tiempo se beneficiar\u00e1n en un grado igual al de su contribuci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Esta relectura de Foster nos permite dar cuenta de los mecanismos de resistencia m\u00e1s eficaces para impedir la penetraci\u00f3n de la cultura civilizatoria hegem\u00f3nica, teniendo en consecuencia para \u00e9l un sentido negativo (en el sentido de la penetraci\u00f3n); en el nuestro, para la lucha de resistencia, estos son elementos explicativos muy eficaces para hacer frente al cambio y favorecer la reproducci\u00f3n cultural originaria que, como sabemos, muchos intelligentia<\/em> al servicio de la dominaci\u00f3n perciben como reaccionaria, conservadora o contraria a la civilizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El intercambio y la reciprocidad est\u00e1n mucho m\u00e1s personalizados que en las sociedades urbanas, complejas. En las comunidades \u201ctradicionales\u201d todos los individuos reconocen que tienen obligaciones de muchos tipos y grados hacia las otras personas de la comunidad; cuando se les pide ayuda, se sienten obligados a prestarla. Rec\u00edprocamente, saben que tienen los mismos derechos, que pueden pedir a los mismos individuos la misma clase de bienes y servicios que ellos han proporcionado. As\u00ed, las innovaciones que se presentan y amenazan las ligas habituales que unen o imponen en el individuo relaciones contractuales o sociales indeseables o nuevas, generalmente se contemplan con mucha sospecha. En consecuencia, cuando se pretenden introducir cambios que dependen de la creaci\u00f3n de nuevas formas de relaciones sociales como una condici\u00f3n necesaria para el cambio, se presenta una fuerte resistencia.<\/p>\n\n\n\n La solidaridad del grupo, aunada a la educaci\u00f3n informal de los miembros de una comunidad o pueblo, hace muy s\u00f3lida la lucha de resistencia cultural. As\u00ed, como parte de la ense\u00f1anza o en el marco de la educaci\u00f3n informal, est\u00e1 \u201cla tendencia a criticar a quien se desv\u00ede considerablemente de las normas consuetudinarias\u201d. Esto es parte del proceso de educaci\u00f3n comunitario informal, como veremos m\u00e1s adelante.<\/p>\n\n\n\n Foster reconoce que \u201cgran parte del \u00e9xito de los pueblos y sus culturas descansa en el hecho de que las obligaciones y expectativas asociadas con las funciones individuales son imperativos sociales, no son potestativas de la persona; deben reconocerse y aceptarse sin discusi\u00f3n\u201d (esto nos habla de los mecanismos de coerci\u00f3n propios de la educaci\u00f3n y que favorecen la reproducci\u00f3n cultural). En consecuencia, en tanto se mantenga esta actitud, una comunidad tendr\u00e1 un elevado grado de integraci\u00f3n a pesar de los conflictos de facciones o intereses. Este tipo de comportamiento rec\u00edproco, lo mismo si se trata de miembros de una familia numerosa o de amigos o \u201cseudoparientes<\/em>\u201d, cubre numerosas funciones. Cuando escasea el alimento o el dinero, en crisis como en el caso de muerte y otras muchas situaciones, puede contarse con ayuda econ\u00f3mica, espiritual y f\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n Las obligaciones rec\u00edprocas son muy efectivas para mantener una sociedad cuando los miembros de una comunidad tienen el mismo acceso a los recursos y cuando su bienestar econ\u00f3mico est\u00e1 al mismo nivel. Existe en muchos pueblos la resistencia a la acumulaci\u00f3n del capital, ya que existen sanciones tradicionales para ese \u201cmal\u201d. As\u00ed, en algunas comunidades la autoestima y el prestigio pueden limitar el deseo de miembros de una comunidad a aceptar las actitudes econ\u00f3micas individualistas y que favorecen la competencia.<\/p>\n\n\n\n Lo que con mucha frecuencia no perciben aquellos que tienen en sus manos la educaci\u00f3n formal \u201cbancaria\u201d, es el despertar de los oprimidos,<\/em> y es que en los propios \u201cdep\u00f3sitos\u201d, nos dice Escobar refiri\u00e9ndose a Freire (1994), se encuentran las contradicciones revestidas por una exterioridad que las oculta. \u201cY que, tarde o temprano, los propios \u2018dep\u00f3sitos\u2019 pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su \u2018domesticaci\u00f3n\u2019\u201d (Escobar, 1985).<\/p>\n\n\n\n Nos dice Escobar, siguiendo a Freire, que un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad, ya que su acci\u00f3n al identificarse con los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberaci\u00f3n de ambos. En el sentido del pensamiento aut\u00e9ntico y no en el de la donaci\u00f3n, en el de la entrega de conocimientos. Todo esto exige del educador, que sea, en sus relaciones con los educandos, un compa\u00f1ero de \u00e9stos.<\/p>\n\n\n\n Freire nos plantea que: \u201cLa liberaci\u00f3n aut\u00e9ntica, que es humanizaci\u00f3n en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres; no es una palabra m\u00e1s, no es ni hueca ni mitificante. Es praxis, que implica la acci\u00f3n y la reflexi\u00f3n sobre el mundo para transformarlo. La educaci\u00f3n problematizadora que sirve a la liberaci\u00f3n se confronta con la educaci\u00f3n bancaria que cumple una funci\u00f3n al servicio de la dominaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n problematizadora es esencialmente dial\u00f3gica, enfrentando la estructura vertical de la educaci\u00f3n autoritaria para la dominaci\u00f3n y horizontaliza sus relaciones. As\u00ed, a trav\u00e9s del di\u00e1logo se da la superaci\u00f3n al no haber ya una relaci\u00f3n subordinada educador-educando. De este modo, el educador ya no es s\u00f3lo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a trav\u00e9s del di\u00e1logo con el educando, quien al ser educado, tambi\u00e9n educa. De esta manera, ambos se transforman en sujeto del proceso en que crecen juntos (idem<\/em>, p. 26).<\/p>\n\n\n\n Ya nadie educa a nadie, as\u00ed como tampoco nadie se educa a s\u00ed mismo, los hombres se educan en comuni\u00f3n, y el mundo es el mediador. <\/p>(Freire, 1977)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n Freire considera fundamental el papel de la conciencia en la pr\u00e1ctica liberadora, partiendo de una posici\u00f3n dial\u00e9ctica y en relaci\u00f3n de \u00e9sta con el mundo. De no ser as\u00ed, caemos en las ilusiones del idealismo o en los errores del mecanicismo. De esta manera, nos dice Freire, concientizaci\u00f3n <\/em>es el proceso por el cual los seres humanos concretos se insertan cr\u00edticamente en la acci\u00f3n transformadora de su mundo.<\/p>\n\n\n\n Y a\u00f1ade que la simple superaci\u00f3n ingenua de la realidad, remplazada por una percepci\u00f3n cr\u00edtica, no es bastante para que las clases o pueblos oprimidos se liberen. Para eso necesitan organizarse revolucionariamente para transformar la realidad. Esa organizaci\u00f3n exige, sin embargo, una acci\u00f3n consciente que implica la clarificaci\u00f3n de lo que se encuentra opaco en la \u201cvisi\u00f3n de fondo de la conciencia\u201d.<\/p>\n\n\n\n Freire nos proporciona algunos criterios que pueden constituir todo un programa de lucha de resistencia y por la liberaci\u00f3n de los pueblos. En su obra La educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad<\/em>, nos proporciona su dec\u00e1logo, por llamarle de alguna manera, de siete principios que se derivan de una reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre la educaci\u00f3n bancaria. <\/p>\n\n\n\n Lo simplificamos en siete puntos esenciales:<\/p>\n\n\n\n El primer punto<\/em> o tesis program\u00e1tica: \u201c<\/em>En un pueblo en resistencia y lucha por la liberaci\u00f3n, el educador y el educando se hermanan, alternando la responsabilidad docente-discente\u201d. El docente tiene un papel central en la transmisi\u00f3n de los valores y cultura propia<\/em>; junto con el alumno o discente, hacen cr\u00edtica de los valores y cultura hegem\u00f3nica que se pretende imponer a partir del aparato educativo formal.<\/p>\n\n\n\n Y es en ese sentido que los alumnos pueden contribuir de manera importante en la recuperaci\u00f3n de los valores y cultura locales, al abrirse a ellos y proponerlos en el proceso educativo al docente, quien tambi\u00e9n estar\u00e1 abierto a la lucha por \u201cla acci\u00f3n cultural\u201d para la liberaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El segundo punto:<\/em> \u201cEn el plan educativo de la liberaci\u00f3n-resistencia, tanto el educador como el educando ejercen el control de la disciplina\u201d.<\/p>\n\n\n\n Es en el orden y la disciplina como se establecen las bases para el control y dominio de unos hombres sobre otros, y es aqu\u00ed donde los docentes acr\u00edticos cumplen su funci\u00f3n de correa de transmisi\u00f3n de los mecanismos de dominio y reproducci\u00f3n de las condiciones de dominaci\u00f3n. Como dice Guti\u00e9rrez (1984), quien considera que la educaci\u00f3n es parte de un proceso pol\u00edtico fundamental en beneficio o prejuicio de una comunidad.<\/p>\n\n\n\n El tercer punto:<\/em> \u201cEn este mismo marco, el papel del profesor-alumno se alternan en el intercambio de la palabra, porque la educaci\u00f3n liberadora y de resistencia son esencialmente dial\u00f3gicas<\/em>\u201d. El proyecto de liberaci\u00f3n y de resistencia a la dominaci\u00f3n y violencia de la cultura hegem\u00f3nica ejercida por los pa\u00edses neocoloniales, pasa necesariamente por la recuperaci\u00f3n del espacio dial\u00f3gico, que hab\u00eda sido negado por la educaci\u00f3n formal escolarizada, que es parte del proyecto de occidentalizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El punto cuatro.<\/em> \u201cEn la educaci\u00f3n de resistencia y para la libertad, tanto educador como educando establecen las reglas de intercambio, prescribiendo un ordenamiento com\u00fan al cual ambos se someten\u201d. En consecuencia, una de las tareas del educador y educandos es determinar por v\u00edas hist\u00f3ricas, por tradici\u00f3n y costumbres, aquellos ordenamientos que son caracter\u00edsticos de la cultura de su comunidad, pueblo o sociedad, de tal forma que se pueda educar la voluntad de quienes participan en el proceso educativo orientado a la acci\u00f3n cultural para la libertad.<\/p>\n\n\n\n El quinto punto:<\/em> \u201cEn los c\u00edrculos de estudio, base de las formas educativas de la resistencia cultural y lucha para la liberaci\u00f3n de los pueblos, los programas se configuran con el apoyo mutuo de educadores y educandos\u201d. Los programas no pueden ser impuestos desde arriba y menos desde afuera de la comunidad, pueblo o sociedad, como acontece hasta ahora, ya que en esos casos la educaci\u00f3n directamente est\u00e1 en funci\u00f3n de los intereses hegem\u00f3nicos de los pa\u00edses imperialistas o neocoloniales.<\/p>\n\n\n\n Evidentemente, como en el punto anterior, de ninguna manera los programas pueden ser el producto de un acto voluntarista, sino que deben de permitir la transmisi\u00f3n de la cultura local en toda su dimensi\u00f3n, partiendo del lenguaje, tradiciones y conocimientos de la estructura material, social y espiritual, distinguiendo aquellos conocimientos que corresponden a la cultura \u201cuniversal\u201d que, m\u00e1s bien, en el caso que nos ocupa, es occidental.<\/p>\n\n\n\n La riqueza de los planes radica en la posibilidad de irlos sedimentando para que crezcan en amplitud y profundidad. Todo ello implica una permanente revisi\u00f3n para su constante actualizaci\u00f3n. Los programas no se habr\u00e1n de limitar exclusivamente a lo local, sino que se ampliar\u00e1n con la visi\u00f3n de otras culturas, en particular la hegem\u00f3nica, desde una perspectiva cr\u00edtica a partir de la propia tradici\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n El punto seis:<\/em> \u201cEn un programa educativo de lucha y de resistencia ante la dominaci\u00f3n, educador y educando se reconocen como poseedores de saberes complementarios que enriquecen el proceso de educaci\u00f3n mutuo\u201d. Este punto parte de un principio b\u00e1sico, el cual considera que todos los miembros de un grupo tienen conocimientos diversos que pueden aportar a la configuraci\u00f3n de un saber com\u00fan. Estos saberes deben de formar parte de los programas, pero en la relaci\u00f3n cotidiana del proceso educativo ayudar\u00e1n a mantener la vigencia de los conocimientos que todos los miembros de un grupo dentro de una comunidad habr\u00e1n de adquirir en el transcurso de su paso por el proceso de acci\u00f3n cultural para la liberaci\u00f3n<\/em>.<\/p>\n\n\n\n En particular, es importante el saber de los adultos y ancianos de una comunidad, por ser la fuente de preservaci\u00f3n de las tradiciones, conocimientos y saberes que les han permitido sobrevivir a todo tipo de experiencias, incluso durante los momentos m\u00e1s dif\u00edciles de la dominaci\u00f3n colonial. Sin embargo, tambi\u00e9n es importante el conocimiento y experiencias que tienen los j\u00f3venes, ya que tienen una \u00f3ptica m\u00e1s actualizada de lo que pasa a la comunidad en el contexto nacional e internacional, siempre y cuando sean capaces de discernir entre lo propio y lo extra\u00f1o, y realicen una reflexi\u00f3n cr\u00edtica al respecto.<\/p>\n\n\n\n El punto siete:<\/em> \u201cEn un proyecto de educaci\u00f3n orientado a la resistencia cultural y la liberaci\u00f3n de los pueblos, tanto educador como educando se convierten en sujetos activos de la reconstrucci\u00f3n y construcci\u00f3n del conocimiento\u201d. En el proceso educativo en general nos damos a la tarea de reconstrucci\u00f3n de los saberes locales de nuestra tradici\u00f3n cultural y en alguna medida mucho menor se orienta la acci\u00f3n a la producci\u00f3n de saberes, sin embargo, esto es factible como producto de la reflexi\u00f3n entre docente y discentes.<\/p>\n\n\n\n Se han tratado de explicar y comprender los mecanismos de resistencia que tienen los pueblos originarios frente a la violencia de la que han sido v\u00edctimas por parte de diferentes pueblos y naciones. En particular ahora, en esta etapa de la globalizaci\u00f3n\u2013regionalizaci\u00f3n del capital, intentar\u00edamos entender las estrategias de educaci\u00f3n informal<\/em> con que han contado dichos pueblos, para preservar sus bienes y la naturaleza en su entorno. La \u201ceducaci\u00f3n ambiental\u201d ha sido privilegiada por ellos, en virtud de que de ello depende en buena medida el futuro mediato e inmediato de estos pueblos originarios. As\u00ed, ellos se han dado a la tarea de preparar a las nuevas generaciones, desde la m\u00e1s tierna infancia, para proteger los bienes naturales que ancestralmente han heredado.<\/p>\n\n\n\n La tradici\u00f3n<\/em> en este punto juega un papel fundamental. Las experiencias de relaci\u00f3n con el medio ambiente natural han sido transmitidas de generaci\u00f3n en generaci\u00f3n a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica en el cultivo de diversas plantas o cr\u00eda de animales. Tambi\u00e9n la recolecci\u00f3n de plantas silvestres o animales end\u00e9micos de la regi\u00f3n. Esto evidentemente no se realiza dentro de un aula como en las ciudades, sino en el curso de la vida cotidiana, en donde la vida en la comunidad y la familia resulta fundamental, partiendo de una distribuci\u00f3n del tiempo y el espacio, en funci\u00f3n de los intereses comunitarios.<\/p>\n\n\n\n Las fiestas populares y religiosas tambi\u00e9n educan a las nuevas generaciones para mantener los bienes naturales, preparando para la siembra y los cuidados de los cultivos. El papel que cada uno juega en estos procesos y la distribuci\u00f3n del trabajo comunitario, resultan imprescindibles.<\/p>\n\n\n\n Desde hace muchos cientos de a\u00f1os, la cultura del ma\u00edz, la m\u00e1xima expresi\u00f3n de la fertilidad y del sustento humano, dios del pante\u00f3n olmeca, pasando de generaci\u00f3n en generaci\u00f3n por teotihuacanos, toltecas, aztecas, mayas, pur\u00e9pechas, hasta nuestros d\u00edas. Hoy, es alimento de infinidad de pueblos en el mundo junto con el arroz y el trigo. As\u00ed, la simbiosis, cultivo-culto constituy\u00f3 la mejor forma de difundir a las nuevas generaciones el respeto por la naturaleza, la importancia de su cuidado y la estrategia de preservaci\u00f3n. \u00a1Eh aqu\u00ed la importancia de la tradici\u00f3n!, como ocurre en M\u00e9xico con el d\u00eda de muertos; es la fiesta de fiestas, es el momento de encuentro de vivos y muertos. Es una fiesta plena de colorido y misticismo, en la que se elabora la ofrenda como parte de un rito que se remonta al pasado prehisp\u00e1nico, nos recuerda a Quetzalc\u00f3atl, s\u00edmbolo del perpetuo renacimiento.<\/p>\n\n\n\n El agua se ha convertido en oro, las tierras labrant\u00edas no ser\u00edan nada sin ella. Debido al cuidado que del agua han tenido siempre, preservando su pureza y su valor natural, los pueblos originarios resultan hoy los m\u00e1s preparados para resistir los embates terminales del capitalismo neocolonial, globalizador. Un ejemplo del culto al agua lo tenemos en los Jardines y Ba\u00f1os reales de Nezahualc\u00f3yotl (1453-1466) que se encuentran en Tl\u00e1loc, dios del agua, o dios Chaac para los mayas, fue considerado uno de los dioses primordiales del sostenimiento, al que se le han dedicado una enormidad de im\u00e1genes y altares. En esta fiestas y lugares, los ni\u00f1os y j\u00f3venes aprend\u00edan el respeto a los bienes naturales con que los dioses les hab\u00edan favorecido, por ello habr\u00eda que cuidarlos y no convertirlos en dep\u00f3sitos de deshechos, como ha sucedido en la actualidad. Recordemos tambi\u00e9n que en Tenochtitl\u00e1n se abastec\u00edan del agua de los manantiales de Chapultepec y que el primer acueducto fue construido por, nada menos que el pr\u00edncipe Nezahualc\u00f3yotl, quien adem\u00e1s sembr\u00f3, de acuerdo con la tradici\u00f3n, los famosos ahuehuetes del bosque milenario, cuyo nombre quiere decir \u201cviejos del agua\u201d, los cuales eran objeto de veneraci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En su cosmogon\u00eda, los pueblos originarios se reconocen como naturaleza, no como aparte de ella, como ajenos a ella. La naturaleza no es un objeto de apropiaci\u00f3n para el bien personal, sino que requiere de cuidados para evitar que nos abandone y podamos perecer. Por ello, extra\u00f1a el mal trato que se le proporciona por parte del supuesto mundo \u201ccivilizado\u201d: pueblos que creen que tienen la facultad de destruir la naturaleza ya que se suponen propietarios del mundo asignado por su \u201cdios\u201d. Este estado de alienaci\u00f3n<\/em> de algunos pueblos preocupa a los pueblos originarios que, con tanto esmero, durante milenios han cuidado el planeta en espacios muy definidos.<\/p>\n\n\n\n Estos pueblos originarios saben de los peligros que est\u00e1n enfrentando por la expansi\u00f3n sin l\u00edmite del capital en el mundo, en donde muchos pueblos esclavizados en su nombre est\u00e1n generando una gran devastaci\u00f3n que puede poner en crisis la existencia misma de todos. De ah\u00ed que la tarea sea muy ardua para educar a las nuevas generaciones con los valores de los pueblos originarios, que son quienes pueden garantizar el futuro de los pueblos en el mundo.<\/p>\n\n\n\n Escobar contin\u00faa proporcionando claves del origen del pensamiento liberacionista y de resistencia cultural de Paulo Freire, quien descubri\u00f3 en \u00c1frica la obra revolucionaria de uno de los ide\u00f3logos m\u00e1s l\u00facidos del presente siglo, Am\u00edlcar Cabral (De Andrade, 1981), quien fuera asesinado por los colonialistas portugueses en 1973, tres a\u00f1os antes de que Paulo visitara esa regi\u00f3n. No cabe duda de que el pensamiento de Cabral marc\u00f3 de manera definitiva la praxis freireana (Varela, 1985).<\/p>\n\n\n\n Teniendo estos elementos como antecedente, se comprender\u00e1 por qu\u00e9 es fundamental interrogarse acerca de las condiciones en que surgen los llamados \u201canalfabetas\u201d e incluso cu\u00e1l es la connotaci\u00f3n ideol\u00f3gica escondida detr\u00e1s de esta aseveraci\u00f3n. Para la estructura educativa oficial nada importa si las consecuencias del saber adquirido con la alfabetizaci\u00f3n lo alienan o lo llevan a apartarse de su cultura, a sentirse extra\u00f1o dentro de su cultura, pero igualmente extra\u00f1o dentro de la sociedad de consumo, perdiendo su identidad social y cultural. En s\u00edntesis, \u201cpoco importa si detr\u00e1s de la alfabetizaci\u00f3n est\u00e1 la imposici\u00f3n de un modelo de crecimiento econ\u00f3mico que va en contra de su cultura, un modelo de desarrollo basado en la explotaci\u00f3n de la fuerza de trabajo. Un modelo de desarrollo que, violando el proceso natural de sus bases materiales y espirituales, lo condena culturalmente al silencio y a la clandestinidad\u201d (Varela, 1985).<\/p>\n\n\n\n Por ello la alfabetizaci\u00f3n se convierte en un culto; en este contexto, el analfabeta necesita alfabetizarse, supuestamente para poder trabajar y ganar su sustento en la sociedad, es decir, ofrecer su fuerza de trabajo en el mercado para que \u201caquellos que s\u00ed saben\u201d lo seleccionen y utilicen de acuerdo a las pautas ya impuestas por el sistema capitalista; pautas que siguen las normas de la \u201cmodernizaci\u00f3n\u201d entendida \u00e9sta dentro de la l\u00f3gica del proceso de acumulaci\u00f3n del capital y entendiendo que modernizar es equivalente a expandir el sistema de producci\u00f3n capitalista, como fen\u00f3meno inmanente de la naturaleza del capitalismo (Varela, 1985).<\/p>\n\n\n\n De aqu\u00ed surge pues la respuesta de resistencia cultural<\/em> y lucha por la liberaci\u00f3n<\/em>, al considerar a la alfabetizaci\u00f3n como un acto pol\u00edtico cuando \u00e9sta cobra un sentido de acci\u00f3n cultural<\/em> al servicio de los pueblos, las comunidades y sus culturas.<\/p>\n\n\n\n La educaci\u00f3n no es neutra, dice Escobar, no puede pretenderse que lo sea. A trav\u00e9s de ella se transmite no solamente una ideolog\u00eda, sino sobre todo la cultura hegem\u00f3nica (una forma de ver, de aceptar, de actuar, de pensar e interpretar la realidad) que penetra en la vida y conciencia de las personas concretas, en una sociedad tambi\u00e9n concreta.<\/p>\n\n\n\n Mediante la educaci\u00f3n se van elaborando y aplicando instrumentos materiales. No es lo mismo, por tanto, una intervenci\u00f3n educativa (dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de m\u00e9todos y t\u00e9cnicas) que est\u00e9 inscrita dentro del \u00e1mbito (protecci\u00f3n) e intereses de las clases dominantes, que en una intervenci\u00f3n educativa a favor de la clase explotada y bajo su control. Una y otra orientaci\u00f3n son radicalmente opuestas y excluyentes, aunque cada una representa un proceso din\u00e1mico y contradictorio, o sea, un proceso que deja espacios, lugares de acci\u00f3n, que pueden ser utilizados por ideolog\u00edas diferentes a las impuestas por quienes ostentan el poder (Escobar, 1990).<\/p>\n\n\n\n Escobar a\u00f1ade que: \u201cEs por ello que no puede elaborarse una metodolog\u00eda, o una t\u00e9cnica educativa para la liberaci\u00f3n de los oprimidos, lo que no debe de ser entendido como un falso espontane\u00edsmo o una improvisaci\u00f3n. \u201cLo que queremos decir, es que todo proceso educativo que tienda a la liberaci\u00f3n, encuentra su determinaci\u00f3n en las ra\u00edces culturales e hist\u00f3ricas de la formaci\u00f3n social de la que emerge; y como toda formaci\u00f3n social tiene una historia propia y espec\u00edfica, no puede haber una \u2018f\u00f3rmula\u2019 o t\u00e9cnica educativa universal y ahist\u00f3rica, v\u00e1lida para cualquier sociedad, en cualquier momento hist\u00f3rico\u201d (Escobar, 1990).<\/p>\n\n\n\n Escobar nos dice que en t\u00e9rminos abstractos, podr\u00eda afirmarse que la concientizaci\u00f3n<\/em> es un proceso de dinamizaci\u00f3n de las conciencias, o sea, el desarrollo cr\u00edtico de la toma de conciencia. Supone no solamente un cambio en los contenidos de la conciencia, sino tambi\u00e9n un cambio en las estructuras mentales, lo que quiere decir que el sujeto cognoscente trascienda la esfera espont\u00e1nea de la comprensi\u00f3n de la realidad, para llegar a una esfera cr\u00edtica, en la cual la realidad se toma como un objeto cognoscible, en la cual los hombres y mujeres particulares asumen cierta posici\u00f3n epistemol\u00f3gica, teniendo como marco su propia cultura (Escobar, 1990).<\/p>\n\n\n\n As\u00ed, para Am\u00edlcar Cabral (De Andrade, 1981), la resistencia cultural es simult\u00e1neamente un factor de cultura y un acto cultural, ya que al mismo tiempo que es una manifestaci\u00f3n cultural es un factor de cultura del pueblo. Dicho de otra manera, los grupos populares manifiestan su capacidad intelectual de interpretaci\u00f3n de la realidad de diferentes formas, las cuales est\u00e1n determinadas por las estructuras socioecon\u00f3micas y pol\u00edticas que los rigen, pero subsisten como una forma concreta de lucha contra la explotaci\u00f3n (Escobar, 1990).<\/p>\n\n\n\n Para los pueblos concretos \u201cdecir la verdadera palabra\u201d implica transformar el mundo, tarea en la cual los hombres se hacen hombres; es decir, se afirman a s\u00ed mismos como seres de constante creaci\u00f3n y recreaci\u00f3n del mundo -y ejecutar un acto tal implica tambi\u00e9n llegar a ser sujetos y no objetos-. As\u00ed, decir la palabra significa: participar, crear, decidir; en una palabra, ser libre o resistir.<\/p>\n\n\n\n Es por ello que el ejercicio de ese acto, que es el \u00fanico por el que los hombres se hacen hombres, no puede ser s\u00f3lo el privilegio de algunos hombres, de algunas clases sociales o de algunas naciones, \u201csino el derecho primordial de todos los hombres\u201d<\/em> (Freire, 1970). Referencias<\/p>\n\n\n\n Althusser, L. (1969) La reproducci\u00f3n como desv\u00edo. A prop\u00f3sito de Sobre la Reproducci\u00f3n<\/em> (Alfredo Brotons Mu\u00f1oz, traductor). M\u00e9xico: Ed. Akal.<\/p>\n\n\n\n Bourdieu y Passeron (1970). La reproducci\u00f3n. Elementos para una teor\u00eda del sistema educativo.<\/em> M\u00e9xico: Siglo XXI.<\/p>\n\n\n\n Castro, F. (1984) La crisis econ\u00f3mica y social del mundo<\/em>. M\u00e9xico: Siglo XXI Editores.<\/p>\n\n\n\n De Andrade, M. (1981) Am\u00edlcar Cabral.<\/em> Ensayo de Biograf\u00eda Pol\u00edtica<\/em>. M\u00e9xico: Siglo XXI Editores.<\/p>\n\n\n\n Dussel, E. (1991) La pedag\u00f3gica latinoamericana. <\/em>Bogot\u00e1, Colombia: Edit. Nueva Am\u00e9rica.<\/p>\n\n\n\n _______ (1991b) El encubrimiento del indio: 1492. Hacia el origen del mito de la modernidad.<\/em> M\u00e9xico: Edit. Cambio XXI.<\/p>\n\n\n\n _______ (1989) La filosof\u00eda de la liberaci\u00f3n<\/em>. M\u00e9xico: AFYL.<\/p>\n\n\n\n Escobar, M. (1985) Paulo Freire y la educaci\u00f3n liberadora<\/em>. M\u00e9xico: Ed. SEP-Cultura\/Caballito.<\/p>\n\n\n\n Fanon, F. (1987) Los condenados de la tierra<\/em>. M\u00e9xico: Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/p>\n\n\n\n Foster, G. M. (1988) Las culturas tradicionales y los cambios t\u00e9cnicos<\/em>. M\u00e9xico: Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/p>\n\n\n\n Freire, P. (1990) La importancia de leer y el proceso de liberaci\u00f3n<\/em>. M\u00e9xico: Siglo XXI Editores.<\/p>\n\n\n\n _______ (1996) Pedagog\u00eda de la esperanza<\/em>. M\u00e9xico: Siglo XXI Editores.<\/p>\n\n\n\n _______ (1994) Pedagog\u00eda del oprimido. M\u00e9xico: Siglo XXI Editores.<\/p>\n\n\n\n Galeano, J. (1976) Las venas abiertas de Am\u00e9rica Latina<\/em>. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.<\/p>\n\n\n\n Garc\u00eda Canclini, N. (1990) Culturas h\u00edbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.<\/em> M\u00e9xico: Ed. Grijalbo y CNCA.<\/p>\n\n\n\n Gramsci, A. (1975) El materialismo hist\u00f3rico y la filosof\u00eda de Benedetto Croce<\/em>. M\u00e9xico: Juan Pablos Editor.<\/p>\n\n\n\n Guti\u00e9rrez, F. (1984). Educaci\u00f3n como praxis pol\u00edtica<\/em>. M\u00e9xico: Siglo XXI Editores.<\/p>\n\n\n\n L\u00f3pez, G. y Velasco, S. (1985) Aportaciones indias a la educaci\u00f3n<\/em>. M\u00e9xico: Ed. SEP\/Caballito.<\/p>\n\n\n\n Mart\u00ed, J. 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El segundo: que los pueblos sobreviven y prosperan gracias a que cuentan con culturas propias, distintas a la hegem\u00f3nica occidental; adem\u00e1s, poseen mecanismos altamente eficientes de reproducci\u00f3n de sus tradiciones culturales y preservaci\u00f3n de los bienes naturales que les pertenecen. Para el an\u00e1lisis se utiliz\u00f3 como metodolog\u00eda las t\u00e9cnicas documentales, la discusi\u00f3n en seminarios y foros sobre el tema.
Como resultado de este an\u00e1lisis, es posible afirmar que el proyecto civilizatorio ha tenido entre otros prop\u00f3sitos, la finalidad de la depredaci\u00f3n de sus bienes naturales, el sometimiento de sus integrantes en beneficio de pocos, ignorando las visiones del mundo de los pueblos originarios y sus convicciones; ellos sobreviven gracias a su cultura pr\u00e1cticamente a prueba del proceso civilizatorio hegem\u00f3nico, y pese a la dominaci\u00f3n y el sometimiento.<\/em><\/p>\n\n\n\nIntroducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
La cultura como categor\u00eda cr\u00edtica<\/h2>\n\n\n\n
El impacto de la educaci\u00f3n colonial en los pueblos sometidos\u00a0<\/h2>\n\n\n\n
\u201cneoconversos\u201d la dignidad del trabajo e inspirarles el gusto por \u00e9l; era necesario poner a su alcance los medios de hacerlo, esto es, hab\u00eda que prepararlos para las nuevas obras, los nuevos trabajos derivados del proceso de colonizaci\u00f3n. Fue necesario preparar a los j\u00f3venes para los \u201cnuevos oficios\u201d (para convertirlos en explotables, evidentemente).<\/p>\n\n\n\nUna reinterpretaci\u00f3n del concepto de educaci\u00f3n, como reproducci\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
La educaci\u00f3n como resistencia cultural<\/h2>\n\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/veredas.xoc.uam.mx\/archivos\/2022\/03\/jumpstory-download20220321-045105-1024x768.jpg\")
antrop\u00f3logo al servicio de la penetraci\u00f3n cultural dominante, pero a la vez la fuerza de los mecanismos de resistencia de los pueblos por la preservaci\u00f3n de su propia identidad y cultura\u201d.<\/p>\n\n\n\nReflexiones latinoamericanas en torno a la educaci\u00f3n como resistencia<\/h2>\n\n\n\n
La educaci\u00f3n ambiental como estrategia de resistencia cultural y defensa de los bienes naturales propios. A manera de conclusi\u00f3n<\/h2>\n\n\n\n
Tetzcotzinco, en el Estado de M\u00e9xico. All\u00ed, el poeta-rey construy\u00f3 un sistema de pozas para su aprovechamiento y disfrute.<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
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