Fabiola de Lachica Huerta / Profesora investigadora, Departamento de Relaciones Sociales, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Doctora en Sociología, The New School for Social Research. Maestra en Sociología Política, Instituto Mora. Licenciada en Sociología, UNAM.
En este ensayo reflexiono en torno a formas de aprehender los procesos educativos en sociedades contemporáneas. Algunas preguntas que guían esta reflexión son: ¿qué herramientas teóricas tenemos para aproximarnos a estos procesos dinámicos? ¿Cuáles son los retos para los procesos educativos y culturales hoy en día?
Presento una breve revisión de las teorías sociológicas clásicas y contemporáneas para entender las diversas aproximaciones al proceso socioeducativo y cultural como un fenómeno social complejo y dinámico. En segundo lugar, desarrollo algunos problemas que aquejan a las sociedades contemporáneas que son transversales a las diversas arenas de la vida social, incluyendo la educativa. Me centro en particular en la desigualdad y violencia vistos desde una mirada interseccional, es decir, donde importa la clase, el género y la raza para la experiencia educativa. Finalmente, aporto algunas reflexiones a manera de conclusión, partiendo de las propuestas emergentes para estudiar lo educativo desde América Latina.
Introducción
La cultura es un sistema complejo de concepciones del mundo expresado en formas simbólicas que permite la comunicación entre individuos así como la producción de conocimiento (Geertz, 1973). El conocimiento, para Emile Durkheim (2006), sólo puede transmitirse a través de representaciones colectivas que son los mecanismos que contienen la experiencia colectiva y resultan de la interacción del mundo externo y la sociedad. Esta forma de conocimiento ordinario es socialmente construida y se comparte en grupos (Jodelet & Balduzzi, s. f.). El proceso educativo entonces puede definirse como el proceso de transmisión de conocimiento, de representaciones colectivas y de valores.
Por la relevancia que tiene el proceso educativo en las sociedades, ha sido un objeto de estudio abordado desde distintos enfoques en las ciencias sociales. En sociología aparece desde sus inicios en los postulados de Durkheim quien argumenta que la educación debe estudiarse a través de una ciencia al ser un hecho social: la Sociología de la Educación (Durkheim, 2006). Esto permite aproximarse a este objeto de estudio a través del método científico.
En la actualidad, en las ciencias sociales en general contamos con diversas y novedosas herramientas para aproximarnos a los objetos culturales y sus símbolos, a la producción, transmisión, producción y reproducción de estos. Además, también comprendemos que el proceso de transmisión del conocimiento en las sociedades contemporáneas es más complejo que la reproducción de valores y lo moral. Más aún, lo educativo no lo reducimos únicamente al espacio escolar, ni lo consideramos como garantía de cohesión a nivel comunitario. Por el contrario, la educación es un proceso social que devela desigualdad, estratificación, exclusión, violencia y muchos otros problemas que aquejan a las sociedades contemporáneas. Ante estos cambios ¿cómo aprehender los procesos educativos en sociedades contemporáneas? ¿Qué herramientas teóricas tenemos para aproximarnos a estos procesos dinámicos? ¿Cuáles son los retos para los procesos educativos y culturales hoy en día? En este ensayo aporto algunas reflexiones en torno a estas preguntas.
La estructura del ensayo consiste en una primera parte donde hago una breve revisión de las teorías sociológicas clásicas y contemporáneas para entender las diversas aproximaciones al proceso socioeducativo y cultural como un fenómeno social complejo y dinámico. En segundo lugar, desarrollo algunos problemas que aquejan a las sociedades contemporáneas que son transversales a las diversas arenas de la vida social incluyendo la educativa. Me centro en particular en la desigualdad y violencia vistos desde una mirada interseccional, es decir, donde importa la clase, el género y la raza para la experiencia educativa. Finalmente, aporto algunas reflexiones a manera de conclusión partiendo de las propuestas emergentes para estudiar lo educativo desde América Latina.
Teorías sociales para aprehender lo socioeducativo y cultural
- Sociología de la educación clásica, europea y norteamericana
Como mencioné en la introducción, Durkheim se interesó en el estudio de la educación como un hecho social. Aunque se enfocó en la transmisión de conocimiento a través de las representaciones colectivas, tenía un marcado interés en la educación “formal”, sistemática y con características únicas. La peculiaridad de lo educativo, para Durkheim, reside en varios factores. De inicio, el que todas las sociedades tengan un modelo de sistema de educación que se impone irresistiblemente, donde se reproducen costumbres e ideas creadas en la vida en común (Durkheim, 2006). Por lo tanto, la educación y los sistemas educativos dependen de las sociedades, de su historia, de sus costumbres, idea posteriormente retomada por Karl Mannheim. A Durkheim le interesaba también la educación por ser una acción que se transmite de manera vertical, de personas adultas a una generación joven a través de una socialización metódica. Además, reconocía el papel fundamental del Estado en materia de educación por tener ésta una función colectiva y esencialmente social, como es la adaptación de las personas jóvenes al ambiente en el que se desarrollarán y vivirán. La relación entre educador y alumno, para Durkheim, es esencialmente una acción de autoridad, es decir, una relación de poder.
Lo que está implícita en la concepción durkheimiana de la educación es la neutralidad que caracteriza a los hechos sociales estudiados desde el enfoque positivista. Es decir, que lo que se estudia desde el método científico dota de objetividad al proceso, además de que el objeto carece de prenociones. Con relación a la educación, esta postura empezó a complejizarse desde momentos tempranos. Incluso antes que Durkheim, Karl Marx advirtió sobre el riesgo de entregarle el poder al Estado de educar a las nuevas generaciones (Loubet, 2016). Aunque Marx no desarrolló una reflexión específica sobre la educación o el sistema educativo, lo definió en su propuesta de los sistemas de producción como un fenómeno determinado por el orden social. Reconoció también el papel que tiene la educación para la división social de trabajo y la importancia de que los jóvenes conozcan el funcionamiento del sistema por completo.
La influencia del pensamiento marxista y crítico a los estudios propuestos por Durkheim se puede apreciar en Louis Althusser para quien la escuela es considerada como el principal aparato ideológico del Estado en las sociedades capitalistas. En este sentido, criticó también la neutralidad en el proceso de enseñanza y su contenido. La escuela, dice Althusser, “enseña las “habilidades”, pero en formas que aseguran la sujeción a la ideología dominante, o el dominio de su “práctica” (Althusser, 1970: 7). En otras palabras, es en la escuela donde se asegura en las futuras generaciones la reproducción del sistema capitalista. Estos postulados críticos a la educación, la escuela y la cultura son influyentes para futuras aproximaciones para pensar a la escuela y al sistema educativo.
En la tradición historicista de los estudios de la educación se encuentra Karl Mannheim quien se enfocó en el proceso de adquisición de conocimientos. Cuestionó el proceso central en la postura durkheimiana e incluso marxista donde la educación se concibe como un intercambio entre individuos, y aporta que este proceso debe considerarse no sólo como parte del orden social sino parte de un contexto amplio del proceso social es decir, el histórico (Mannheim, 1997). Apuntó también que el proceso educativo no sólo permite a los individuos vivir en sociedad, sino que los conforma con personalidades únicas, elemento que será más adelante retomado en estudios pedagógicos. La postura mannheimiana donde se reconoce al individuo posicionado en un contexto particular es fundamental para la sociología de la educación y de la cultura ya que no se enfoca nada más en el aparato de enseñanza sino en quienes reciben el contenido, es decir, las y los alumnos como productores de conocimiento.
Estos cuatro autores son el bloque de pensadores sociales clásicos que se preocuparon de una u otra manera por reconocer el papel de la educación y el proceso educativo en la sociedad: como elemento que genera cohesión en la sociedad y les permite a los individuos vivir en su entorno (Durkheim); como un fenómeno social donde se aprende sobre el sistema de producción y se incorpora a la división social del trabajo (Marx); el proceso a través del cual se enseña la ideología dominante (Althusser); y donde no sólo se produce conocimiento sino que se moldea la personalidad de las y los alumnos que están insertos en un orden histórico (Mannheim). Es importante decir que, en estos postulados, el papel de la cultura se considera dentro del proceso de adquisición de conocimientos.
Después de la Primera y la Segunda Guerra Mundial las ciencias sociales cambiaron sus enfoques, preguntas y preocupaciones. Uno de los sociólogos que empezó a preguntarse por nuevos fenómenos es Talcott Parsons, sociólogo norteamericano exponente de la corriente de pensamiento del estructural funcionalismo. Su postura funcionalista frente al sistema social incluyó a las escuelas entendidas como sistemas con funciones primordiales: como órganos de socialización y distribución (Parsons, 1976). En este sistema, los alumnos buscan cumplir con el rendimiento escolar, lo que genera un sistema diferencial: quienes lo cumplen y quienes no. Además, la escuela también tiene una función socializadora con relación a lo que hoy conocemos como pares, que Parsons llama grupo de coetáneos. Al interior de estos grupos también existe la segregación (o separación por sexos y por estatus, es decir, una estructura jerárquica al interior de los grupos). La teoría funcionalista del sistema social, en este caso del sistema escolar en Estados Unidos, arroja luz sobre una serie de problemáticas que analizaré a detalle en el siguiente apartado sobre las problemáticas contemporáneas de los procesos socioeducativos y culturales. Esto es que el sistema de diferenciación y selección por rendimiento, estatus, género, etc., da como resultado en muchos casos, exclusión.
Un concepto central tanto en los postulados de Parsons como para la comprensión de la exclusión es la desviación. Primero, es importante decir que, en la teoría de la acción de Talcott Parsons, los actores dentro del sistema social buscan lograr metas que sean su motivación. En esta situación social, los actores recurren a medios específicos para lograr este fin; los medios pueden ser, por ejemplo, la interacción con otros individuos, tener ciertas ideas o creencias. Además, los actores tienen roles, es decir, funciones al interior del sistema que median entre las expectativas sociales y las individuales. En resumen, los sistemas sociales son sistemas de interacción con acciones orientadas a fines regulados por normas y sanciones (Parsons, 1967).
En este sistema existe también la resistencia de individuos frente a expectativas sociales. Ante esto, el mecanismo para contrarrestar esta tendencia en los sistemas sociales es la desviación. La desviación es el proceso que resulta de una resistencia a la expectativa social y los mecanismos que lo contrarrestan en los sistemas sociales. Es importante que, aunque Parsons no desarrolla una teoría específica sobre la desviación, e incluso aparece al margen en su teoría, le da nombre a este proceso dentro de los sistemas sociales. Con relación a lo educativo, la desviación en su presentación más simple podría verse en un actor que no tenga expectativas de cumplir las metas propuestas en el rendimiento escolar siendo este un factor de movilidad social.
Entre los enfoques contemporáneos para el estudio de la educación, el sistema educativo y la escuela, están las propuestas de Pierre Bourdieu en su teoría de reproducción social. Esto es, todas las prácticas que los individuos y familias llevan a cabo es para conservar o mejorar su posición en la estructura de clase (Bourdieu, 2016). Entre las prácticas que tienen el objetivo de mantenerse o mejorar dentro de la estructura social están, por ejemplo, lo que las familias hacen para conservar, al menos, lo que ya poseen. Éstas pueden ser contraer matrimonio, desarrollar estrategias económicas y tomar decisiones educativas. Éstas últimas que son las que interesan al presente ensayo, representan una forma de asegurar la transmisión de capital simbólico a las generaciones jóvenes para que sigan garantizando una mejor posición en la sociedad. El capital simbólico, uno de los conceptos más complejos de la teoría de Bourdieu, puede explicarse como un poder generador de poder simbólico y de violencia simbólica (Bourdieu, 2008). No es un campo en sí mismo como los otros que define dentro de su teoría de reproducción (cultural, económico y social); el simbólico se mantiene o produce a través de la relación con los otros campos y con el habitus del individuo.
Regresando al tema de la escuela y la enseñanza para Bourdieu, como ya mencioné, la educación es parte de las estrategias de las familias para asegurar el capital y la movilidad en los campos. Es decir, la educación contribuye y es parte de la desigualdad social que se genera en estos mecanismos de reproducción. En cuanto a la pedagogía, es decir, la acción de la enseñanza, Bourdieu la concibe como violencia simbólica ya que se impone una “arbitrariedad cultural” de las clases dominantes (Bourdieu & Passeron, 2019). En sus palabras, la escuela es un sistema de mecanismos que aseguran la reproducción social a través del poder con la imposición de una visión de lo cultural. Esta postura sobre la escuela y lo pedagógico aporta también elementos para estudiar la desigualdad que es uno de los problemas centrales que identifico hoy en día como retos en las sociedades contemporáneas.
Es importante notar que en todas estas posturas sobre lo educativo y la educación están insertas en teorías sociales. Es decir, lo educativo cumple una función específica dentro de la concepción sobre el funcionamiento de lo social. François Dubet invierte este orden, se centra en la escuela y lo educativo para explicar lo social. Este sociólogo francés propone una nueva sociología de la educación y la socialización escolar. En el libro En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Dubet y Martuccelli (1998) indagan sobre la pregunta de la fabricación de la escuela, es decir, del hacer económico y laboral, donde la escuela se produce y no (se) reproduce. Este cambio de foco en el potencial productor de la escuela no es lo único novedoso en sus postulados, sino que también proponen enfocarse en la relación entre socialización e individuación (explorada por Mannheim) pero sobre todo centrado en la experiencia; aportan elementos relevantes para el estudio de lo educativo como la “mutación” de modelos de escuela; recuperan también preocupaciones en torno a la integración y el rechazo. En otras palabras, esta sociología de la educación recupera elementos sociales, históricos, económicos e individuales para el estudio de lo escolar.
- Otros aportes de la sociología clásica para aproximarse a la educación, la escuela y el sistema educativo
Para cerrar con esta sección de aportes sociológicos a los estudios de educación, me interesa traer a cuenta a dos autores que, aunque no estudiaron específicamente estos procesos sociales, pueden arrojar pistas sobre formas distintas para estudiar los espacios educativos y lo que sucede al interior. Primero, Michel Foucault con su reflexión en torno a las instituciones, y después, el interaccionismo simbólico. Menciono también algunas aproximaciones que retoman estos postulados teóricos para estudiar lo educativo, la escuela y la interacción en espacios institucionalizados.
Michel Foucault en su libro Vigilar y Castigar utiliza el concepto de institución disciplinaria que es la que utiliza la disciplina, la vigilancia, el castigo y la recompensa para alcanzar el orden (Foucault, 2009). De la institución que habla específicamente es de la prisión, donde el Estado ejerce poder y control sobre las personas encerradas. El objetivo principal de las instituciones disciplinarias es el control sobre los cuerpos. En estudios que retoman las propuestas de la institución disciplinaria se hacen analogías para estudiar el espacio escolar, siendo éste controlado y vigilado por el sistema educativo del Estado (los docentes siento instrumentos del sistema); donde se ejerce poder sobre el encierro de las y los alumnos y donde se disciplinan los cuerpos para el logro de los objetivos (Urraco-Solanilla & Nogales-Bermejo, 2013). En analogía con el espacio escolar institucionalizado, la disciplina se ejerce sobre los alumnos para lograr objetivos de enseñanza (Orellana, 2005). En ese sentido, los espacios escolares son de control, vigilancia y disciplina no sólo sobre los cuerpos sino sobre las mentes.
A la par de la propuesta teórica de Foucault para concebir las escuelas como instituciones disciplinarias, diálogo con otra propuesta teórica y metodológica: el interaccionismo simbólico para los estudios de educación y cultura. El interaccionismo simbólico es pertinente en tanto es una corriente de pensamiento microsociológica que busca comprender la realidad a partir de las interacciones entre individuos en el mundo social. En particular, se enfoca en las interacciones que tienen un fin comunicativo, es decir, en transmitir un mensaje. Uno de sus fundadores, Herbert Blumer, consideraba que las interacciones están delimitadas por los significados que cada individuo les otorga a los objetos, es decir, los convierten en símbolos (Blumer, 1969). Además, los significados se producen a través de la interacción. Para los estudios de educación, espacios educativos y cultura, considero que particularmente la propuesta de Erving Goffman sobre la teoría de la interacción basada en la dinámica dramatúrgica es relevante porque se enfoca en la interacción comunicativa que los individuos ritualizan en la vida cotidiana.
Estudiar los espacios educativos y la interacción entre docente-alumno desde el interaccionismo simbólico puede ser relevante por varias razones. En primer lugar, permite ver la interacción de estos dos roles en un escenario único como lo es el aula de clase que tiene un fin particular como la transmisión y construcción de conocimiento (Suárez, 2021). Al mismo tiempo, da la oportunidad de ver la interacción entre docente y alumno y permite entender los símbolos que adquieren significado en una interacción particular (del Villar, 2006). Finalmente, da una oportunidad única para rastrear significados y símbolos, es decir, el componente cultural en las experiencias, en la propuesta de Dubet.
Como sucede con todas las teorías, aunque tengan el objetivo de ser generalizables, son producto de su tiempo. Las teorías buscan poder explicar, partiendo de problemas específicos, situaciones micro para dar respuestas meso o macro. Así, los postulados teóricos revisados en esta sección responden a contextos occidentales, particularmente europeos, donde para las sociedades lo educativo y la escuela tenían un papel particular, no sólo de cohesión sino de reproducción de valores, costumbres y cultura. Conforme las sociedades fueron cambiando y los entornos políticos y económicos cobraron otro papel en el mundo social, lo educativo fue cambiando también, como Parsons, Bourdieu y Dubet lo reconocen y problematizan en sus estudios no sólo sobre Europa sino sobre Estados Unidos e incluso América Latina. Además, la sociología de la educación clásica no agota lo que sucede con lo educativo, razón por la cual otras miradas teóricas como la de Foucault o el interaccionismo se vuelve pertinente.
En América Latina, hubo un desarrollo teórico y teórico-práctico específico en respuesta a contextos y realidades de la región. En estos contextos, donde los problemas socioeducativos se entremezclaban con diversidad cultural, pobreza, desigualdad, dictaduras y exilios, las propuestas de lo educativo tenían que ver con la acción; es decir, intervenir en estas realidades y convertir a la educación popular en una opción para las poblaciones oprimidas (Freire, 2005). Esa corriente de pensamiento, y este esfuerzo por hacer propuestas desde lo local ha sido de gran influencia para las teorías emergentes que hoy en día ha tomado particular fuerza: la perspectiva decolonial. Sobre esto, hablaré en el último apartado, pero los problemas socioeducativos emergentes en América latina, los describo en la siguiente sección.
Problemas y aproximaciones contemporáneos de los procesos socioeducativos y culturales
Como mencioné antes, los problemas de las sociedades contemporáneas son distintos a aquellos que preocupaban a los teóricos clásicos. Aunque algunas preguntas con relación a la estructura social continúan vigentes, en general se requieren nuevos enfoques que permitan hablar de la complejidad de la realidad y situarla en nuestro contexto.
Para pensar en América Latina y México se necesita reconocer, por un lado, el giro neoliberal que ha habido en la región con relación a los servicios que antes dependían completamente de la provisión del Estado –incluyendo a la educación–. Por el otro lado, se requiere comprender que los contextos políticos y sociales obligan a reconocer factores que influyen en todas las arenas del mundo social como 1) diferentes formas de violencia que impactan en la vida cotidiana, a veces generando desplazamientos al interior o exterior del país; 2) contextos migratorios; 3) distintos tipos de discriminación que afectan diferencialmente a los individuos; 4) distintos grados de marginación y segregación. Además, es fundamental reconocer que los problemas sociales hoy en día requieren tener un enfoque de interseccionalidad. Esto es, poner atención en los factores que hacen que un individuo sea más vulnerable para ser víctima de discriminación o de violación de un derecho humano (Crenshaw, 2015). Los principales factores son raza, clase, género, pero pueden incorporarse discapacidad, edad y otros.
En esta sección analizo tres tipos de aproximaciones a los problemas socioeducativos y culturales. En primer lugar, describo los estudios que se han centrado en las mutaciones, para usar el concepto de Dubet, de los modelos educativos. En segundo lugar, menciono los estudios donde se aborda el tema de la desigualdad, y finalmente sitúo a los estudios de violencia y educación.
- El giro neoliberal en la educación
La década de los años 70 es el marco temporal de la mirada de los países hacia un modelo económico que privilegia al mercado frente al Estado. Culpando a éste de crisis económicas, ineficiencia en el gasto y mala calidad de los servicios nombrados hasta ese momento, sociales, hubo un giro hacia el estado mínimo. En América Latina, el giro hacia el neoliberalismo fue hacia finales de la década de los años 80 donde muchos países de la región declararon que no serían capaces de hacer los pagos de deudas externas (Torres et al., 2011). Es en la década de los 90 cuando se reestructuraron las economías nacionales de países latinoamericanos debido a que organismos financieros internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) exigieron que hubiera una reforma que garantizara el crecimiento económico para el pago de las deudas. Estas reformas plasmadas en el Consenso de Washington consistieron en un reordenamiento del gasto público, la entrada de inversión extranjera, disciplina fiscal entre otros. Bajo este consenso hubo una modelación de las políticas públicas de los países latinoamericanos. Así, las políticas educativas tuvieron un cambio que se traducía en inversión privada y una participación más limitada de los gobiernos en este servicio (Tello, 2015). Otros organismos internacionales involucrados fueron el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), estos dos últimos centrados en que la educación y el conocimiento eran ejes de la transformación productiva con equidad (Torres et al., 2011).
Uno de los roles –y concepto– que se modifica en el contexto de las políticas neoliberales es el de la ciudadanía. Antes, los y las ciudadanas tenían un papel frente al Estado que le otorgaba un conjunto de derechos civiles. Con la reducción del Estado, el ciudadano –ahora individuo– se vuelve responsable de proveerse recursos materiales para garantizar el acceso a bienes y servicios. En este nuevo enfoque de ciudadanía entendida como una gestión, se utiliza el concepto ligado a lo educativo (Corzo et al., 2011). Significa que los individuos son los que en la sociedad de conocimiento (Castells, 2006) gestionan la información bajo un enfoque económico: la adquisición de competencias y flexibilidad intelectual.
Los estudios sobre la educación respecto a este periodo tienen que ver con análisis descriptivos de los cambios en los modelos de educación en países en particular, o el uso de ciertas categorías de la sociología política como ciudadanía, crisis, gobernabilidad y otros. También, se pueden encontrar estudios donde se aborden las consecuencias o impactos del giro neoliberal en la educación, muy centrados en los indicadores de cumplimiento como son la deserción escolar (Esteinou Madrid, 1994; Puiggrós, 1996) o los niveles de aprobación (M. J. M. González & Valdés-León, 2022; Magalhães et al., 2020). Sin duda, una veta de estudios relevantes para el proceso educativo y cultural en el contexto del neoliberalismo es la aproximación a la desigualdad.
- Desigualdad, neoliberalismo y lo socioeducativo
La relación entre educación y desigualdad ya se había establecido, de una manera indirecta, en la propuesta teórica de Parsons; de manera directa y central en la propuesta de Pierre Bourdieu. En estas propuestas, la educación es reproductora de desigualdad ya que acceder a ella es una estrategia para mantener y aumentar el capital simbólico. Desde un enfoque social, el derecho a la educación debería ser garantizado en todos los estados, más que ser una estrategia individual. Con el giro neoliberal, la educación como todos los otros derechos provistos anteriormente por el Estado son atravesados por una lógica económica y privada.
En América Latina, la desigualdad presente históricamente, se acentuó de formas dramáticas por varias razones. En primer lugar, la diversidad cultural de los países, reducido por el enfoque del Banco Mundial a “etnicidad” y “cultura” refiriéndose a comunidades indígenas, grupos étnicos o lingüístico también entendidos como “desaventajados” son interés de las políticas neoliberales sólo en función de que no sean un obstáculo para el desarrollo económico (Domenech, 2007). En otras palabras, en el enfoque neoliberal de eficiencia, eficacia y calidad, no hay una preocupación porque los “desaventajados” accedan a los servicios, incluyendo la educación. El interés es que no impidan el crecimiento económico del país. Esto acentúa la exclusión y marginación de comunidades indígenas y grupos étnicos. En segundo lugar, hay un aumento de la brecha de desigualdad entre sectores populares y clases medias por la privatización de los servicios. En términos de educación, el acceso a las escuelas privadas es menos accesible económicamente. El acceder a los servicios públicos en muchos casos implica menos calidad, y esto se vuelve a la larga una razón más para la exclusión y discriminación. Finalmente, como mencioné antes, el enfoque de interseccionalidad permite analizar los distintos factores que hacen vulnerable a un individuo. En el caso de la educación, la exclusión de la educación puede explicarse por la pertenencia a una comunidad indígena, en segundo lugar, por ser mujer (en las comunidades en las que la educación de la mujer no es prioridad). También puede explicar que, en la inserción al campo laboral, mujeres que hayan accedido a educación pública tengan menos posibilidad frente a un hombre en las mismas condiciones o una mujer con acceso a educación privada.
Los estudios sobre desigualdad, escuelas y procesos socioeducativos analizan distintas instancias como productoras o reproductoras de desigualdad. Por ejemplo, algunos estudios se enfocan en barrios populares y educación. En estos estudios se argumenta que no hay una sola desigualdad sino que en la lógica de lo interseccional, lo económico, lo territorial, el ser joven o el ser mujer significa distinto en los procesos educativos (Chaves et al., 2016). Algunos otros estudios analizan cuando las personas estudian y trabajan, llevando a cabo la segunda actividad por necesidad y la primera por la búsqueda de la movilidad (F. M. González, 2022). Relacionado con este tema, está el problema de la deserción escolar y su aumento mientras que la brecha de desigualdad se acrecienta (Bernal, 2013; Espíndola & León, 2002; Goicovic Donoso, 2002). Lo territorial es también un elemento importante en la desigualdad, pero se puede analizar mejor desde el siguiente apartado.
3. Violencia como un problema transversal en lo educativo
La crisis de inseguridad y violencia en América Latina está situada temporalmente en la década de los 90. Con distintas manifestaciones en cada país y con contextos socioeconómicos y políticos diversos, la violencia se ha considerado un problema para el desarrollo sino para la vida cotidiana de las personas, en lo público y en lo privado. La violencia entra en escena de distintas formas en relación con la educación. De inicio, puede ser un obstáculo para asistir a la escuela si la violencia se manifiesta, por ejemplo, en las calles. También la escuela ha dejado de ser ese espacio seguro en contextos de distintas intensidades de conflicto, como el contexto de violencia asociada al crimen organizado en México. Pero hay estudios que analizan de manera más clara la relación entre educación y violencia. En una de las posturas más recurridas en diversos países de América Latina, se entiende a la asistencia escolar como una manera de prevenir que las y los jóvenes se involucren en actividades delictivas (Briceño-León, 2002). Esta concepción parte de dos supuestos estigmatizantes, uno de ellos es que la población joven es la que lleva a cabo actividades delictivas por no ir a la escuela. Por otro lado, que la baja asistencia escolar implica índices más altos de inseguridad y violencia. Aunque en estas variables puede haber correlaciones, es difícil de encontrar la causalidad. Otra forma de entender la relación entre educación y violencia es cuando la escuela se vuelve un lugar para llevar a cabo tareas de prevención de distintas formas de violencia, principalmente la comunitaria (E. Rodríguez, 2011).
Además de la violencia del entorno, la comunitaria y la contextual, está la violencia escolar. Es importante entender que la violencia escolar se da en un contexto más amplio, muchas veces también con experiencias de violencia comunitaria o familiar. Así, para las y los alumnos hay una referencia cercana a las experiencias de violencia por lo que reproducir prácticas violentas entre pares es común. Estas experiencias dentro de la escuela impactan de distintas maneras en el alumnado, principalmente en el rendimiento escolar (Román & Murillo, 2011). Además, la violencia escolar, en específico el acoso escolar o violencia entre pares, afecta a nivel individual y los impactos pueden observarse a través de formas de investigación participativa en los entornos escolares.
Dentro de los espacios escolares también hay una forma de violencia que es la violencia sexual. Aunque esto se ha estudiado más en casos donde las víctimas son mujeres, no es exclusivo. Esta forma de violencia es de docentes a alumnos y puede ser de distintos tipos, desde insinuaciones hasta violaciones (Hernández Herrera et al., 2015). Los impactos en la educación son también a nivel individual y a nivel de desempeño.
A manera de conclusión: propuestas emergentes para pensar los problemas socioeducativos en América Latina
A lo largo de este ensayo, he hecho un recorrido por las teorías sociológicas más relevantes para abordar los problemas socioeducativos y culturales partiendo de los enfoques clásicos de Europa y Estados Unidos. Mencioné la importancia en las propuestas clásicas de la educación para las sociedades y para el contexto que analizan y describen. Señalé también el cambio de enfoque que tiene la sociología de la educación cuando nuevos problemas en las sociedades empiezan a emerger, en particular el de la desigualdad. Dialogué también con aportaciones de la teoría social para pensar lo educativo, aunque éste no fuera su ámbito de análisis. Finalmente, contextualicé los problemas socioeducativos y culturales de las sociedades contemporáneas en América Latina. En esta sección apuntaré, a manera de reflexión sobre algunas teorías emergentes, reflexiones necesarias para el contexto y sobre los retos que tienen los estudios sobre la educación en la actualidad.
Como mencioné previamente, América Latina tuvo sus propios aportes a los problemas socioeducativos y culturales, desde enfoques locales y centrados en una realidad distinta a la europea y norteamericana. La propia historia y contexto político y social de la región empezó a exigir propuestas específicas. Desde inicios de los años 60, la propuesta de educación popular encabezada por la pedagogía crítica de Paulo Freire tuvo un afán de intervención en los contextos más desfavorecidos. Considerándose una variación de la Teología de la Liberación la cual trabajaba para favorecer a las personas pobres de la región, Freire se centró en un enfoque de educación-acción, donde la alfabetización crítica o liberadora era el instrumento pedagógico para que los sujetos se asumieran como capaces de desmitificar lo que se enseñaba de manera vertical (M. E. Rodríguez, 2021). Este tipo de enfoque pedagógico es único por diversas razones: por su alcance en tiempo y espacio, por la filosofía que la sostiene y por cuestionar la visión opresora de las miradas europea y norteamericana sobre las poblaciones de la región.
La propuesta de educación-acción de Paulo Freire y los autores que le siguieron develó la posibilidad de tener un enfoque teórico que además estuviera enfocado en transformar entornos particulares. Hoy en día, hay propuestas emergentes que tienen en su centro, el objetivo de cuestionar el conocimiento y la imposición de éste. En particular, me refiero a la perspectiva decolonial. El enfoque decolonial toma de inspiración los estudios de la academia norteamericana hecha por investigadores nacidos en excolonias y que se preocupaban por los rastros de lo colonial en países descolonizados recientemente. Exponentes de esta corriente llamada Estudios Postcoloniales como Said, Spivak y Bhabha buscaban tener un discurso público sobre las secuelas del colonialismo (Zapata, 2018). En América Latina, el cuestionamiento a lo colonial está relacionado principalmente con el conocimiento, por lo tanto, es relevante para los estudios socioeducativos y culturales. Walter Mignolo, semiólogo argentino, por ejemplo cuestiona el saber, y menciona que tenemos que desaprender para poder aprender de nuevo (Mignolo & Gómez, 2015). En ese sentido, la ruptura que establece el giro decolonial es epistemológica.
Otro cuestionamiento a la colonialidad en América Latina se dio por mujeres, racializadas, con trayectorias intelectuales y políticas y ligadas a los movimientos sociales. Algunas exponentes de este grupo son Silvia Rivera Cusicanqui, Ochy Curiel y Aura Cumes (Zapata, 2018). El feminismo decolonial no sólo busca hacer una ruptura con el conocimiento occidental sino con el androcéntrico, donde la mujer aparece como siempre a la sombra de los hombres, si es que aparece. En este sentido, muchos esfuerzos y propuestas de educación, en particular de educación popular, desde el feminismo decolonial tienen que ver con conocer a partir de realidades precisas y locales, experiencias y subjetividades únicas atravesadas por la clase, la raza y el género (Bustos, 2010) .
Hoy en día estos enfoques son fundamentales para entender la realidad contemporánea latinoamericana. Además, son miradas que permiten hacer una ruptura con las teorías que responden a otra realidad, no para reemplazarlas, pero sí para encontrar sus límites y estudiar los fenómenos de nuestra región, desde nuestras propias experiencias.
Los retos para el estudio de los problemas socioeducativos y culturales en la actualidad son varios. Primero, se requieren enfoques que problematicen y retraten lo diverso y complejo de la actualidad donde los procesos socioeducativos están insertos. Después, se requiere flexibilidad para adaptarse a contextos cambiantes y dinámicos donde lo educativo puede verse interrumpido, como el reto que representó la pandemia o lo que representa en muchos lados el contexto de violencia. Además, es importante involucrar y reconocer escenarios como los medios digitales y las redes sociales como una arena donde también ocurre lo educativo.
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